多元视角探究蒙－汉－英三语学生的英语习得过程

【摘要】我国是多民族国家，国内语种繁多，各民族语言文化珍贵璀璨。本文简要介绍世界范围内的三语习得研究现状以及潜在方向; 并以蒙汉英三语习得的蒙古族学生为例，尝试从心理学和语言接触角度根据Krashen理论分析其第三语言——英语学习过程中的独特性与复杂性，并从中得出一些三语教学的启示。

【关键词】三语;研究现状;蒙汉英;Krashen;复杂性;教学启示

【作者简介】刘楚（1998.4-），女，汉族，江苏盐城人，内蒙古大学外国语学院英语系2016级本科在读，研究方向：英语翻译。

一、蒙古族学生三语习得现状

随着全球化的发展，各地区之间，各国家之间的交流越来越频繁。英语作为世界通用语言对于地区，民族，国家发展作用重大。对于大部分蒙古族学生来说，其母语是属于阿尔泰语系的蒙古语，并根据蒙古语的体系和思维完成日常社交以及会话任务。随着普通话政策的普及以及对职业交流需要的考虑，他们的第二语言是汉语，而英语则是作为第三语言进行学习。因此，事实上，对于蒙古族学生而言，他们的英语学习过程是蒙语-汉语-英语三语相互交集相互作用的多向过程，因此他们的英语学习过程必然存在一定的独特性和复杂性。

二、西方国家以及我国三语习得的研究现状

第三语言习得（Third Language Acquisition，简称TLA或者是三语习得）是由二语习得的不断深入，并在20世纪80年代末脱离二语习得而发展形成的语言学新课题领域。值得注意的是“第三语言”（L3）的概念，Jorda认为“三语，是总体的概念，与语言习得的数目有关没有关系，而是指除了学习者的母语（L1）和已经掌握的（可能是不完善的）第二语言（L2）之外目前正在学习的一种或多种语言”（转引自朱效惠、赵忠德，2010）。 第三或是第二是与只与习得的先后顺序有关。在二十世纪八十年代到九十年代这十年间，三语习得研究在部分西方国家发展醒目，到了21世纪，其系统和理论不断完善趋于成熟。其中著名的有J  Cenoz 和U Jessner的《英语在欧洲： 第三语言习得》（English in Europe： The Acquisition of a Third Language） ， Cenoz 以欧洲国家中英语为第三语言为例，从教育学、心理学及社会语言学这三个角度探究了三语习得的现状并分析了其问题所在。接着在他的《第三语言习得中跨语言影响的心理语言学研究》（Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition： Psycholinguistics Perspectives）中从心理学角度阐述了跨语言习得的一些特征。

但我国三语习得起步较晚且研究对象具有局限性，对于大部分少数民族学生而言，英语习得即为其三语习得，而汉族学生的三语习得主要集中在英语，日语，法语，俄语习得还有近几年发展迅速的西语的习得。

三、世界范围内三语习得存在的问题

就三语习得研究而言，仍然存在很多问题。首先，三语习得缺乏的广义定义模糊。二语习得的定义有广义和狭义之分，其广义上是指除母语以外的所有语言，并将除母语以外的所有语言看作是一个整体，二语和母语的相互作用是一对多或是多对一的过程，着重强调整体和母语之间相互作用特征的共性。而三语是除了母语和二语之外的第三语言或多语的统称，母语，二语，还有三语的作用过程是双向或是多向的，这一过程要远比二语习得的作用过程复杂的多。三语因为缺乏明确的广义定义，经常同二语习得的概念相混淆，因此三语习得难以从二语习得的概念中完全脱离出来，成为完全独立的研究领域，有明确的研究对象和研究方法。

其次，目前的三语习得多研究的是母语或是二语对三语的顺向迁移，但很少关注三语对二语或是母语的逆向迁移研究，同时，三语的迁移理论还未成熟，仍然受到二语迁移理论的影响和限制，没有形成独立研究方向，也大多用二语迁移的理论去解释验证三语中存在的迁移现象。另外，从研究内容上来看，三语迁移的研究内容多集中在词汇和句法方面，语义，语用和认知方面的研究缺有些欠缺。

还有，三语认知发展研究处于起步阶段，主要研究三语的习得对元语言的认知意识的积极影响，正向作用。但是并未指明这些影响具体在哪些方面体现，又是如何促进语言习得的过程，也没有较多涉猎三语对认知意识的反向影响。

四、蒙古族学生三语习得——英语的影响因素的阐述

1.从心理学角度阐述蒙生英语习得的影响因素。

a.蒙语汉语对英语习得的负迁移作用。迁移在心理学上是指一种学习对另一种学习的影响。蒙古族学生在学习汉语过程中不可避免的受到母语体系和用于习惯的影响，干扰甚至是阻碍，根据迁移性质来讲即是母语负迁移。同样的，正如 Odlin（2001）指出的那样，“当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响”，即在蒙古族英語习得过程中又会收到母语蒙语和二语汉语的负迁移影响。

此外，负迁移是导致中介语石化现象存在的重要因素之一，蒙古族学生的三语习得过程必然也存在中介语石化现象。根据Selinker相关的中介语观点，中介语石化是指二语习得过程中母语的某些语法语音，词条规则等倾向长期保留于中介语中，并且不容易改变。由于中介语石化现象的存在，大多数语言学习者不能完全达到目的语的语言能力水平。笔者认为蒙生三语习得过程中必然存在中介语石化，但这里的“中介语”并非是局限于母语和目标语之间的过渡性语言，它甚至可以是介于二语和三语之间的语言。以母语-蒙语，二语-汉语，三语-英语的蒙古族学生为例，在汉授学校的英语教学下，蒙生也会出现“中式英语”的问题，根据Williams 和 Hammarberg 从认知角度提出的“第二语言地位”（L2 status）概念，他们通过两年纵向研究发现“在三语产出过程中，学习者第二语言比第一语言更容易被激活”（转引自魏亚丽、彭金定， 2015）， 即在三语习得过程中，二语的影响往往比母语的影响更大，因此二语习得必然会直接作用于三语习得，二语三语之间也必然存在一个完全独立于母语的过渡语言。同样中介语石化也适用于三语习得过程，二语的某些语法语音，词条规则等倾向长期保留于中介语中，并且不易改变的现象，使得蒙生的潜在语言结构达不到母语使用者的语言使用能力。

b.内蒙古地区学生英语学习动机的普遍缺失。著名心理学家 Gardner 指出“语言学习动机是指学习某种语言的愿望及为此付出的努力和对学习某种语言所持有的良好态度的综合。学习动机是推动学生学习的内部动力，作为一种非智力因素，间接对学习起促进作用”。学习动机可分为工具型动机（ instrumental motivation） 和融入型动机（ integrative motivation）。据调查显示，我国大学生学习英语的主要动力来自于四六级考证的需求，是属于动机中“工具型动机”而非“融入型动机”。内蒙古地区特殊内陆地理位置的原因，省内外语教学资源比较匮乏，与西方外界交流机会较少，学生对英语学习的重视不够，英语的使用率不高，相较于其他对外交流城市省内对英语人才的需求不高，英语教学普及推进工作困难重重，导致内蒙古地区学生普遍长期缺乏英语学习的动机，导致其英语水平不高，因此降低了深入研究英语的兴趣。

C.Krashen的情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。Krashen创新发展1977年杜雷和伯特的情感过滤思想，形成了自己的情感过滤假说。 Krashen认为除了有大量的可理解输入的环境之外，二语习得的过程同样要受诸多情感因素的影响，语言输入并需经过情感输入才可能变成语言吸收（intake）。学习的动力，自身性格的因素以及情感状态会对语言输入产生正向或负向的影响，比如放松或是情绪高涨时容易获得较多输入，生气愤怒时难以接受新的输入。部分学生在三语习得的过程中，由于兴趣的缺失，输入的过程会更加困难。

2.从语言接触角度阐述蒙生英语习得的影响因素。根据Krashen的输入假设（Input Hypothesis，1985）所叙的i+1理论（i代表习得者的现有水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料），学习者接触的语言应该略高于他们现有的水平，这样接触的内容既不生涩难懂也有一定的思考空间，学生也能更有效的学习语言在同一教室内，蒙生的现有的英语水平i参差不一，因此这里的“1”就不能得到统一。英语授课的教师很难根据每个学生的个体情况对语言材料以及授课内容进行精细调整，只能根据学生的平均水平制定教学内容。这会降低水平较高同学的挑战，又让水平较低的同学望而却步，所以说难以完成“预先调整的输入”（premodified input）。另外由于部分学生的师生交互活动不足，英语口语篇章得不到训练和调整，“交互调整”（interactively modified input）的效果也不显著。

另外，krashen的习得——学得区别假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）以及监控假说（The Monitor Hypothesis）认为语言习得系统和语言学得系统有所区别，前者是潜意识语言知识，关注真正的语言能力;后者是有意识的语言知识，对语言的输出（比如读和写）有所作用。但作用的前提是语言学习者花足够的时间，必须考虑语言的正确性，了解所学语言的语法概念以及语言规则知识。因为一些原因，对于大部分蒙生外语习得和学得过程而言，他们的时间精力都集中在汉语上，需要了解汉语的语法概念规则，所以导致其只能对英语习得和学得过程投入部分时间和精力。大量的语言输入和输出阶段的缺乏增加了蒙生英语习得和学得的难度。

五、蒙古族学生三语教学实践的启示

在三语教学过程中，三语教师必须要注意到对蒙生而言，他们是在学习了蒙语和汉语，具备了蒙汉双语的知识和技能的基础上学习第三语言英语的，因此在三语习得的过程中，三语的语音，语法，语义，语用等都受到了母语蒙语的影响和第二语言汉语的影响。三语的相互交集相互作用提高了学习的难度。因此，要对比和比较三语之间的异同，促进语言之间的正迁移同时防止负迁移，有助于学习者有效地把新的语言知识纳入自己的认知体系。

另外，还要注意社会，文化，语言三者之间的关系。首先，语言是文化的载体，在三语的内容制定过程中，要对三语国家文化背景进行介绍，从而让学习者自主构建认知的过程。语言是社会的镜子，多维度展现社会不同因素，因此，要为三语的学习者提供多语社会环境。

再者，三语教学者除了提高三语教学的专业性外还要对母语和二语有基础性的认识，培养元语言意识促进自我意识的发展，这样才能通过比较教学，更好的传授三语知识。这一过程则需要教学者心理认知意识的构建，主动从单一的知识传授者角色转变为知识研究者。

六、结语

随着“一带一路”政策的推进以及对外交流的进一步发展，内蒙古地区对语英语人才的需求日益扩大，蒙古族学生可以加强三语学习并利用自己的多语优势在机遇与挑战并存的时代展现自身民族魅力。同时，少数民族地区的外语教学工作要充分考虑到各民族的实际情况，尊重各民族的文化差异，因地制宜因材施教，在教学工作中注意蒙语和英语之间的相互作用，以蒙语为基础激发学生由工具型学习动机向融入型转变。

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