“中国近现代史纲要”课程建设探微

【摘要】“中国近现代史纲要”是目前高等院校开设的一门大学生必修的政治理论课。作为一门课程的建设,应该依据课程的使命,科学地准确地定位;应该恰当地处理好与其他相关学科,如“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”、中学历史课、高校专业中国近现代史课等的关系问题;在讲授内容和方式上,应该坚持突出重点,讲授专题;应该坚持以理服人,讲究教学艺术。

【关键词】中国近现代史纲要 课程建设 教学实践

【中图分类号】G622.3 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0207-02

从2007年春季学期开始,“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)作为一门大学生必修的政治理论课已经在高等院校中普遍展开。但是,作为一门课程的建设,远非一蹴而就的事情。尤其是教师在教学中能否完整准确地贯彻“纲要”的指导思想和目标,能否把握“纲要”中的精髓,又将怎样解决在教学实践中遇到的诸多具体问题,等等,实有进一步讨论之必要。

1 吃透精神,准确定位

二十多年来,高等院校曾先后开设过“中共党史”、“中国革命史”、“中国革命与现代化史论”、“毛泽东思想概论”直到“纲要”等众多课程,可以说,它们都是一脉相承的。毫无疑问,从“中共党史”到“纲要”的每一次嬗变,都是基于客观形势与时代的需要。然而,每一次课程上的变动,对授课教师而言,都是学术转型上的一次具有挑战性的蜕变。

“纲要”的开设,同以往新课相比,存在着一个更大的难度,因为这并不单纯是一个课程转型问题,还涉及在教学指导思想上如何定位的问题。确切些说,就是应该把它看做是一门单纯的历史课还是一门以历史为载体的政治理论课;是以近代以来中国社会现代化的曲折演进作为“纲要”的主线,还是突出“一个主题,两个了解,三个选择”(即认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性,了解国史、国情,深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义,怎样选择了中国共产党,怎样选择了社会主义道路);等等。就这些问题,曾经出现过两种不同主张:一种主张,认为应以革命作为中国近现代历史发展的主线,依照由旧民主主义革命—新民主主义革命—社会主义革命和社会主义建设的历史线索和逻辑关系去演绎“纲要”;另一种主张,则认为应突出现代化,即以近代以来中国社会的现代化进程为主线,突出展示近代以来中华民族革故鼎新,以器物的现代化为肇始,随后是制度现代化的展开,进而演进到思想观念上的现代化,这种层次上的不断跃进,则更符合历史发展的逻辑。两种主张的分歧集中反映出对本门课的宗旨或说定位上理解的差异。笔者认为,“纲要”是从历史的角度来承担政治理论课的任务,必须考虑其功能性。中国革命的历史表明:革命是实现现代化的必要手段,现代化则是革命的主要目标之一,二者前后相继,相辅相成,体现出近代中国两大历史任务(即争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕)的有机统一。

在现今开设的高校政治理论课当中,如果说“马克思主义原理”是侧重于解决大学生的世界观和方法论的话,那么,“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”则倾向于揭示中国共产党几代领导人在中国革命和社会主义建设的不同历史时期,为实现马克思主义中国化而不断进行艰辛探索的曲折过程;而“纲要”的历史使命就在于解读历史,让以往学生头脑中零散纷乱的历史知识系统化、理论化,通过活生生的历史画卷以展现近代以来中华民族为争取民族独立、人民解放、社会进步而进行的前赴后继、艰苦卓绝的斗争以及在中国共产党的领导下不断奋进的光辉历程,进一步加深学生对“一个主题,两个了解,三个选择”的理解,牢固树立热爱中国共产党,热爱社会主义以及为共产主义献身的理想和信念。

2注意关联,有所侧重

所谓“注意关联”,就是说在讲授“纲要”时,必须妥善处理好与“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”、中学历史以及高校历史专业课的关系并注意与世界近现代史的横向联系。

2.1“纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”的关联

作为平行的两门政治理论课,“纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”在历史阶段上相同(都是始于1840年而止于本世纪初),内容上密切相连,因此,避免二者在教学内容上的重合与交叉,不去挤占对方的“势力范围”,就显得十分必要了。“纲要”重在讲史,教师要把近代以来重大的历史事件、历史人物有机地编排串联起来,运用唯物辩证法和唯物史观,帮助学生透过错综复杂的历史系统地了解马克思主义中国化以及中国社会发展曲折艰难的历史进程,使学生从中得出没有共产党就没有新中国的答案。据此,教师在教学中凡是涉及的重大理论问题。

2.2 “纲要”与中学历史课的关联

“纲要”课要注意并处理好与中学历史课的关联。大学生在中学时代已经比较系统地学习了中国近现代史,应该说他们对重大的历史事件和重要的历史人物是有一定了解的,所欠缺的只是对历史知识的系统化和理论深度。历史知识在大学生的头脑中不过是一个个散乱的相互间没有联系的个体;他们还不善于运用辩证法和历史唯物主义透过历史事件的表象去洞察其本质,找出其规律性。因此,“纲要”课绝不可以只是历史知识的简单重复,而主要是加强认知、解惑释疑,帮助学生把握近代以来中国社会发展的历史规律,了解国情,提高民族自信心和使命感

2.3 “纲要”与高校历史专业中国近现代史课的关联

不能把“纲要”课等同于高校历史专业的中国近现代史课。后者作为一门专业基础课,更注重专业性和学术性,教学时数远多于“纲要”。“纲要”课是作为一门政治理论课来开设的,而不是一般地讲述历史,培养目标不同。“纲要”课的着眼点应放在学生对中国近现代历史的总体面貌、基本线索有一个整体了解后,突出讲授“两个了解,三个选择”,其他则可以从略或不讲。与此同时,教师还应该注重通过分析、讲解重大的历史事件以及学生中普遍存在的热点、难点问题,帮助学生提高认识能力,学会举一反三,触类旁通。

2.4 “纲要”与世界近现代史的联系

要注意横向比较,建立起“纲要”与世界近现代史的有机联系,用世界历史的大视野来审视中国历史。从近代中国不自觉地被纳入到世界资本主义的体系当中到当代中国成为国际社会的重要一员,离开了特定情况下的国际大背景,不联系时代特征、国际格局、世界大势,孤立地去讲述中国的事情,很多问题就很难讲深讲透,容易给人以隔靴搔痒之嫌,也就缺乏足够的说服力。因此,“纲要”课在讲授某些重大历史事件时,应尽可能地把中国与相关的国际背景有机地联系、对照起来讲。由此推演,包括外国人的凡有助于我们说明问题的言论、相关观点,都可以引用,有时甚至会更有说服力。如解放战争时期渡江战役前后,美国驻华大使司徒雷登曾不无遗憾地说,共产党有着一种清教徒式的献身精神,可惜国民党没有,而是把清政府和北洋军阀的坏东西都继承下来。通过这样的对比和联系,不但有利于开阔学生的视野,更好地说明问题,还可以增强课堂教学效果。这是不言自明的。

3 突出重点,讲授专题

“纲要”课只有30个学时(各学校教学时数可能不尽相同),却要讲授自1840年到21世纪初长达160余年之久的历史,要想面面俱到、平均分配时间是不可能的,也无此必要。如果对所有内容都割舍不得,只管按部就班地去讲,结果必然是顾此失彼,教师很累,内容上却是蜻蜓点水、浮光掠影,无法对重大的历史事件和重点理论问题展开深入细致的讲解,自然也就缺乏应有的深度和足够的剖析。这样的课学生肯定不爱听,也难有所收获。反之,如果不拘泥于所谓结构的完整性和面面俱到,只管抓住基本的历史线索,抓大放小,突出重点,避免平均使用力量,腾出时间去较多地关注那些发生在重要转折关头并足以影响历史进程的重大事件,就完全可以做到收放自如,游刃有余。具体做法是:

3.1 课程内容:“两头小,中间大”

就整个中国近现代史而言,应按照两头小,中间大的比例去安排教学计划。即“上编”(从鸦片战争到五四运动前)和“下编”(建国后部分)略讲,重点讲授“中编”(从五四运动到新中国成立)部分。这一是因为“上编”部分线索相对清晰,内容比较单一,好学好记,学生知之较多,而且这一部分主要是为后面的内容起烘托和铺垫作用;二是因为“下编”部分与“毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想”在内容上交叉较多,适当讲解即可,无须过多笔墨。而作为“中编”,它不但起着承上启下的作用,而且是民族矛盾、阶级矛盾空前尖锐、重大历史事件更为集中、更为错综复杂、时局转换频繁,热点和难点问题最多的一个历史时期;同时也是对“两个了解,三个选择”最具说服力的部分,理应成为“重中之重”。

不仅如此,即便是“中编”部分,也应删繁就简,突出重点。比如,第四章的重点是讲马克思主义在中国的传播和中国共产党的诞生,北洋军阀的统治等就可从略。在第五章,重点还是应该放在对中国革命新道路的探索,即马克思主义中国化这个关节点上,其他方面则可以少讲。以此类推,自由度就大多了。

3.2 授课方式:专题讲授

在对课程内容比例进行调整的同时,在课程结构上也有优化之必要,即应该根据各章内容的关联性将“纲要“课分解成若干个专题加以讲授。讲专题的优势在于:它可以避免按照编年体的方式去平均分配时间,在内容上可以根据需要任意组合,该详则详,该略则略,富有弹性,便于教师集中力量重点去讲清楚一些重大历史事件和重要理论问题。其实,在这一点上,“纲要”已经为我们作出了榜样。以第二章为例,它把太平天国农民战争、洋务运动和戊戌维新运动三者合一,作为对国家出路的早期探索,向人们突出展示了近代以来中国社会的不断演进和探索的曲折艰难。以此为借鉴,教师自己就可以根据教学时数等具体情况对教学内容进行归纳设计,酌情处理。有一套好的专题授课方案,可以收到事半功倍之效。

4 以理服人,开启心智

所谓以理服人,就是说要摆事实讲道理,尊重历史,用史实说话。一部中国近现代史,就是一部中华民族饱受磨难、奋起抗争、弃旧图新、不断崛起的历史。在救亡图存、革故鼎新的过程中,不同的时期涌现出一个又一个站在时代前列、推动历史前进的杰出人物和政治集团,同时也存在着备受争议,甚至是反动阶级的代表人物或政治集团。如何透过纷繁复杂的历史烟云,如实客观地对他(它)们的历史功过进行评述,尽可能忠实地还原和再现历史,不仅仅是一个史学方法问题,也是一个科学态度问题,马克思主义史学的要素之一就是实事求是。所以,在评述重大历史事件和历史人物时,简单的肯定或否定方式必须摒弃,只能是全面、历史地予以考察,具体问题具体分析。

比如,对于在抗战中加入到抗日民族统一战线营垒中的国民党,尤其是国民党军队中广大爱国官兵在抗战中的英勇表现,就要客观公正地予以评价,给予其应有的历史地位。如果认为这样做就会因突出了他们而会抵消中国共产党作为中国抗战的领导核心地位,甚至认为是替反动统治阶级评功摆好,于是就回避,甚至抹杀这些历史,也就背离了历史唯物主义,就不是一部信史,还会使说服力大打折扣。相反,如果能够把各个不同历史时期的重要人物和不同的政治集团放在特定的历史条件下,从其是否有利于社会历史发展、是否有利于人民的福祉而予以审视和评价,运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点进行鞭辟入里地分析,由此指出其功过是非,自然会令人信服,并反衬出中国共产党的英明和伟大,有助于学生认清“三个选择”是中国近现代历史发展的必然归宿。

再如,讲到抗日战争,学生也许会产生这样的疑问:当时的国民党政府掌握着全国的物力、财力,有着上百万军队,而八路军、新四军最初只有三四万人,武器装备极其落后,又地处偏远,更没有经历过抗战初期正面战场上国民党军队与日军进行的那几次大的战役,为什么说中国共产党是抗战的中流砥柱？对此,教师要指出,中国共产党不但是在政治上领导了抗战,始终高举抗战的旗帜;而且,是中国共产党在“九一八”事变之后最早在全国人民面前提出了抗日救亡的主张,并领导开展了东北的抗日斗争,有力地促进了西安事变的和平解决,促成了抗日民族统一战线的形成。全面抗战爆发后,又是中国共产党提出了全面抗战路线与持久抗战的战略方针,实施了具有战略意义的抗日游击战争,创建了敌后抗日根据地,为最终打败日本帝国主义作出了巨大贡献。皖南事变后,我党又以民族大义为重,保持克制,从而维护了抗日民族统一战线。特别是在相持阶段到来后,敌后抗日根据地在抗战中发挥了越来越大的作用并成为抗战的主战场。因此,中国共产党作为中国抗日战争的领导者和中流砥柱,是不争的事实。总之,用事实讲话,论从史出,自然会更有说服力。

还有,讲到“九一八”事变后国民党政府执行的不抵抗政策时,教师可引用1982年9月邓小平在北京会见英国首相撒切尔夫人时所说关于收回香港的一段话:“关于主权问题,中国在这个问题上没有回旋余地。——如果中国在一九九七年,也就是中华人民共和国成立四十八年后还不把香港收回,——就意味着中国政府是晚清政府,中国领导人是李鸿章！”这一掷地有声的话语与国民党的对外妥协政策形成了鲜明对比,不能不使学生受到强烈的震撼。

教学是一门科学,也是一门艺术,政治理论课在教学方法上则对教师提出了更高的要求。在“纲要”课堂上,教师必须全身心地投入,要用心、用情去讲,通过生动的史实展示其内在的逻辑力量,使课堂充满感染力。一个深谙教学艺术的教师,绝不会去空洞刻板地说教,而是让历史贴近生活,联系现实,善于比较,通过高超的表达能力,使这门政治理论课显得鲜活而不苍白,使听者兴趣盎然而沉浸其中,使课堂上不时响起会心的笑声,同时也带给学生以发人深省的思索。课堂语言的魅力也是十分重要的。教师必须善于驾驭生动活泼的语言,时刻漾溢着让学生与之共享的激情,时而和风细雨,时而又如滔滔大河,娓娓道来,循循善诱。易中天、于丹、纪连海等人之所以拥有众多听众,其所用素材与他人并无二样,无非是在语言上不断精益求精,千锤百炼,并以全新的视角去解读历史,从而极大地吸引人们的视听。这些人也为我们的教学艺术作出了典范。

“宝剑锋自磨砺出,梅花香自苦寒来。”我们相信,经过全体同仁的共同努力,“纲要”课一定会不辱使命,不断地推陈出新,结出丰硕的果实来。

参考文献

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