化学校本课程的分类研究

摘要　随着国家三级课程模式的开展，化学校本课程取得很大的发展，各种类型的校本课程应运而生，本文试图依据不同的标准和方法对化学校本课程进行分类。按课程设计的理念分为：学科本位型、学生本位、社会本位型；按课程的发展功能分为：基础性课程、丰富性课程和发展性课程；按课程目标内容分为：基本知识为主型、技能为主型、方法为主型和情感态度为主型，并分别对3种分类方法做了评述，试图从不同侧面反映这些校本课程的特点，帮助教师更好地开发校本课程。

关键词　化学校本课程　分类研究　学生本位　基本知识　情感态度

校本课程的开设是新课程改革的一个亮点。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，为了改变课程管理过于集中的状况，将“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。然而长期对课程的从属和被动状态使得许多教师在面对这一新鲜事物时无所适从：一是有权不用，许多实验区的学校只接受国家课程的改革，对校本课程并不接受；二是人云亦云，跟在别人后面，别人做什么，他也做什么，这就导致不同地区、不同学校的校本课程大同小异，不仅无特色可言，也无法适应学生的发展；还有一种情况是随心所欲，没有目标，没有计划，各学科校本课程的发展极不平衡，导致学生不能完全根据自己的兴趣发展选择合适的校本课程。

校本课程分类研究的目的，一方面使得教师在开发校本课程时有明确的目标和方向，更重要的是使开发的校本课程能更好地促进学生的学习和个性发展。由于我国教师的培养以学科型为主，教师的知识体系有较强的学科倾向。所以，以学科为基本立足点开发校本课程，是目前校本课程开发比较合适的途径。本文以化学学科为例，进行校本课程的分类研究。

对事物的分类是一个复杂的过程。相同的内容，不同的分类标准，会产生不同的结果。多样化的分类方案，不仅能从不同侧面反映这些校本课程的特点，也能帮助教师在开发校本课程时充分体现这些校本课程的特点。

1　按课程的设计理念分类

课程设计是指课程的组织形式或结构，课程设计的理念，是指课程设计的“信念”、“理想”或“价值取向”。钟启泉认为课程设计最主要的价值取向有3大基础——学科、学生、社会。按此基点，化学校本课程可以分为学科本位型课程、学生本位型课程、社会本位型课程。

1.1学科本位型课程

学科本位是指在课程设计时，强调学科自身知识体系的完整性，采用学科的逻辑思维和工作方法组织教材，便于学生理解学科。比如一些学校的化学校本课程就是把高等学校的化学课程内容引入高中，使一些学有余力或准备参加化学奥林匹克竞赛的学生了解更深奥的现代化学。这些化学校本课程的内容是系统化的化学知识，侧重化学概念、化学原理、化学反应，编写方法或讲授以知识的逻辑顺序为主，以使学生了解化学家的思维方式，学习化学家的工作方式。

1.2学生本位型课程

“学生本位”的校本课程强调按照学生的需求兴趣设计，突出“课程适应学生”。这类校本课程要求最大限度地发展学生，以培养学生的个性为目的。在这一观念的指导下，这类化学校本课程内容侧重于学生感兴趣的化学知识、化学实验和实践活动等。如学生对魔术感兴趣，可设计“变化学实验为魔术”；如学生对中国古代的历史感兴趣，可设计“化学视野中的中国古代文明”；如学生对体育感兴趣，可设计“以化学理解体育”；等等。这些课程实施的方法，倾向于设立丰富的教学环境，选择能突出学生的主体能动性的课程模式，从而极大地发挥学生自己的创造性。

1.3社会本位型课程

“社会本位”是指进行课程设计之前，设计者通过社会调查和分析，并以分析所得的结果作为设计课程目标和内容的主要依据。此类校本课程注重社会功能性知识，即着眼于使学习者掌握社会生活所必需的知识、技术和技能。课程的目的是培养学生成为“满足一定社会需要的人”。在这一观念的指导下，校本课程内容侧重与社会热点问题和学生的社会生活联系，包括化工生产、日常生活、环境、材料与能源等，如“化学与环境”“化学与能源”“化学与生活”等，课程实施主要以社会实践活动和探究教学为主，突出学生的问题解决能力，锻炼学生的社会适应能力。

从课程设计的理念对校本课程进行分类，由于目标明确，有基本价值理念的指导，有利于教师进行校本课程的开发。特别是在当前教育氛围中，国家课程要开发真正的学生本位课程和社会本位课程是很难的，但对于校本课程而言却是可以尝试的。当然在开发这些课程时，它们的界限并不那么绝对，可以相互融合。

2　按课程的发展功能分类

从人本主义的角度看，所有课程的最终目的是为了学生发展。因此有学者根据课程对学生的发展功能，将课程分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程3类。化学校本课程也可以按这样的方法进行分类。

2.1基础性课程

基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。一般来说，国家课程是以基础性课程开发为主的，所以一些学校就把国家课程的校本化教学称为基础性的校本课程，如南京师大附中将化学课程分为3个层次：A、B、C，等级依次降低，不同基础的学生进入不同层次学习，从而满足学生差异性发展的需要。而有的学校认为学生的学习能力是终身受用的，因此他们把学习策略作为基础性的校本课程开发的内容，如江苏锡山中学就开发了通用学习策略课程和学科学习策略课程。

2.2丰富性课程

丰富性课程是指丰富学生生活，促进学生全面发展，提高学生综合素质和生活质量的课程，这类校本课程涉及的内容非常广泛，包括健身、博知、怡情、励志、广行5类。化学校本课程也可以借鉴这样的思路去进行开发。如：健身的有“化学与营养”；励志、怡情的包括“化学家的故事”、“化学与艺术”；博知的可以开设化学与其他学科知识的交叉的地球化学、海洋化学等；广行可以开设化学电子课件、网页的制作及化学魔术的设汁等课程。

2.3发展性课程

发展性课程是指在满足绝大部分学生基本知识和基本技能的需求之外的，为了学生未来的进一步学习或从事的职业服务的课程。如可以为对化学特别感兴趣的学生开设“化学的今天和明天”，为他们选择是否进一步学习化学或把化学作为未来职业提供参考。一些职业中学针对学生学习的专业，挖掘化学与这些专业的联系，开设校本课程，如无锡机电高职学校为机电专业的学生开设的化学校本课程“高分子材料和复合材料”，选材主要来源于机械工业中的常见材料。

从学生的发展对化学校本课程进行分类研究，最大的好处是能清楚课程对于学生未来发展的作用。然而目前这种分类是以化学基础知识本身为核心的，由于不同学生的基础、能力不同，对一些学生是基础的，可能对另一些学生就是发展性的。从广

义的角度看，基础是为了发展，丰富也是为了发展，所有的课程开设都是为了学生发展，因此这种分类方法本身存在着一定缺陷。

3　按课程的目标分类

课程目标是课程本身要实现的具体内容。化学校本课程目标是这一阶段学生在知识、技能以及思想活动等方面要达到的质和量的标准。根据化学学科的自身特点和新课程化学课程的目标领域，化学校本课程分为以下几类：知识为主型、技能为主型、科学方法为主型和情感态度为主型。

3.1知识为主型课程

知识为主型课程是指以传授学生化学知识或与此有关的课程。当然这里的知识是一个狭义的概念，主要是关于化学中的“是什么”和“为什么”等问题，包括化学科学发展的主要线索、基本的化学概念和原理、化学现象的本质、化学变化的基本规律、有关化学科学的基本观念等。如一些学校为有英语特长的学生开设的双语化学校本课程，往往是以化学学科知识为主要内容，化学知识的逻辑顺序为编排顺序，英语为教学交流语言。

3.2技能为主型课程

多数心理学家认为：动作技能是一种习得性的能力，表现于迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动的活动方式。化学是实验为基础的自然学科，实验教学是化学教学的重要手段，化学实验技能的教学是提高学生动手能力的方法之一。校本课程如果以化学实验为主要教学内容，则就是技能为主型的课程，当然它不仅仅只是实验操作技能的训练，还涉及实验课题的产生、选择与确定，实验方案的选择与确定，实验的操作与结论的得出或解释。如《化学与生活实验》的校本课程，以生活中的化学问题为背景，通过化学实验的方法解释生活中的化学现象或解决生活中的问题。

3.3科学方法为主型课程

化学作为一门独立的科学，有其独特的研究过程和研究方法。化学校本课程以化学研究方法为主要内容的则是科学方法为主型课程。化学的科学方法包括：化学科学的思维方法，物质的制备方法、物质的提纯和分析方法等。当然科学方法的学习不是纯知识的学习，学习化学科学方法最好的方法是伴随着化学探究过程，因此这类校本课程可以研究性学习为基本过程，让学生在体验科学探究过程的基础上学习化学科学方法。如台湾国立花莲师范学院国小科学教育研究所开发的校本课程“穿越时空风‘火’轮”介绍了人类对“火”的认识方法：五行说、四元素说，并引出和讲述了燃素说如何从建立到垄断到最后的瓦解过程，不仅让学生了解了各个时期科学研究的方法，也让学生知道正确、科学的研究方法对化学发展过程是多么的重要。

3.4情感态度为主型课程

教育要以人为本是新课程改革的重要理念，理科教育也发展到了人性化的理科时代，对人以及与人相关的社会问题给予了充分关注，比如环境问题、粮食问题等。校本课程如果以培养人的思想情感为主要教学内容，则为情感态度型课程。情感思想类的内容很多，包括科学思想观、科学价值观、科学社会观和科学道德观(科学态度、社会责任感、爱国主义思想等)等方面。如开设“化学与生命”进行化学教育中的生命教育，通过“化学与绿色生活方式”进行人与自然的和谐教育。这种通过化学校本课程的专题教育，可以使学生对这些内容有更全面的了解，更深刻的情感体验。

以课程目标进行校本课程分类的优点在于课程分类难度小，操作性强，也为学生评价带来方便。比如知识为主的校本课程，学生的学习可以主要采用纸笔考试的评价方法，检测学生所得的化学知识；技能为主的校本课程的学习主要采用活动表现评价；科学方法为主的注重过程的教学，可以采用过程反思的评价形式，使学生在实验-反思-改进-实验的循环中逐渐成长；态度为主类课程注重体验，可以采用结果反思的评价方法，分析学生的情感体验或态度形成。当然，要特别指出的是，所谓“为主”是指校本课程在某些方面的内容有所侧重，这些校本课程之间也没有绝对的界限，甚至可以是综合的。

虽然新课程已在全国的许多省市进行，但校本课程的开发在很多学校仍处于休眠状态，我们尝试整合现有校本课程的分类方法，希望为中学教师提供一个适合自己实际的分类标准，促进化学校本课程的开发。