透视当前中小学的合作学习：异化与超越

[摘 要] 新课程实施以来，合作学习这一教学策略广泛应用于全国中小学的教学实践中。然而合作学习运用于教学实践中存在“一哄而上”、组织随性、过程失控和评价失真等诸多亟需解决的问题。试运用系统科学方法论，从认知性谬误、研究性缺失、角色扮演移位、动态调适虚化和评价形态刻板化等角度系统剖析其症结，并建议从强化内涵认知归真、提升合作意识与技能、同质异质互补分组、“轻轻推动”与适时调控、构建多元评价模式等方面优化合作学习在教学实践中的运用。

[关键词] 中小学；合作学习；异化；超越与对策

[中图分类号] G622 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）03-0110-04

20世纪70年代末，合作学习在美国兴起，现在已经成为“当代教育理论、研究和实践领域中影响最大和最为成功的改革之一”[1]。20世纪90年代初期，合作学习开始以小组活动的形式运用于我国的教学实践中，此后浙江、山东各地开展了有关合作学习的教学实验与研究[2]。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”[3]新课程倡导自主、合作、探究的学习方法，倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动[4]。那么，合作学习的内涵是什么？它实质上是一种以学习小组为基本组织形式，系统科学地利用教学动态因素之间的互动来促进学生学习，以团体成绩为主要评价标准，借以达成预期教学目标的教学策略[5]。

1 令人忧虑的乱象

新课程实施以来，合作学习这一教学策略广泛应用于全国中小学的教学实践中。然而合作学习运用于教学实践中存在诸多亟需解决的问题。

1.1 “一哄而上”

多数教师对合作学习的内涵及适用条件认识不充分，有的甚至存在误解和曲解。一些教师为了赶时髦，紧跟合作学习“盛行之风”，不顾学校的教学设施和条件，不管教材知识和授课内容，不考虑学生意愿和积极性等因素，一哄而上将合作学习全面铺开。更有甚者，不论合适与否，课必用合作学习的教学策略，言必及合作学习的教学“成果”。对合作学习过多不切实际的运用导致教师缺乏教学机智，学生疲于应对形式主义，教学资源严重浪费。由此，合作学习反而加剧了教学的“低效化”。

1.2 组织随性

尽管有些教师对于合作学习理论的认识较为深刻，不盲目跟风，综合考虑实际情况，精心设计合作学习，然而合作学习的分组却不甚科学。通常，教师为了教学的便利，极少顾及甚至不考虑学生的个体情况，直接指定前后左右相邻4个座位的学生为一个小组。学生座位一般是按身高排列，短时间内是相对固定的，因此小组组员在相当长时期内是固定不变的。于此相反，有的教师则完全听凭学生按照自己的喜好分组。学生之间存在各种各样的正式、非正式集体，绝大多数学生自发按人际关系的亲疏分组，各组之间组员数量差异大，同学之间亲疏关系的骤变又使得组员流动性极大。

1.3 过程失控

虽然一些合作学习的小组是经过师生协商、合理划分和适时调整的，但是合作学习的教学过程中教师难以掌控局面，学生不愿相互合作，合作学习只有“合作”之名，而无“合作”之实。大多数教师仍旧是保守的“一言堂”，全盘操控各组学生的角色分配和互动任务，学生如穿线的木偶，无需也不可能有自发合作，只要听从教师接踵而至的繁杂指挥即可。组员角色基本固定，各组任务难度相同，学有余力的学生“吃不饱”，学习困难的学生“跟不上”。有的教师却相当“激进”，把合作学习当做学生自学，甚至退出课堂，对学生放任自流。殊不知学生自发的合作意识淡薄，成绩往自己身上揽，过失让其他组员担。小组组员之间竞争压制了合作，轻松的任务抢着做，繁重的任务相互推诿。没有教师的合理调控，小组角色强势弱势两极分化严重并趋于固定，能力强的组员始终是“独当一面”的领导者，能力弱的组员一直有抵触情绪或者干脆“阴奉阳违”，拒绝合作。

1.4 评价失真

纵使部分合作学习小组的教学过程名符其实，有教师的帮助和引导、学生的自发合作，合作学习的评价环节依然不尽完善。不少教师对学生的评价存在“重结果、轻过程”现象，只以总结性评价——作业及考试成绩论成败，不以形成性评价——学习能力的提高、合作意识及技能等的增强判高下。过分侧重对合作学习小组组员个人的评价，极少涉及对小组集体的评价，也是多数教师进行评价时的误区。合作学习的评价中缺乏小组组员的自我评价和相互评价，只有教师的一种声音。凡此种种都对合作学习评价的真实性造成不同程度的影响。

2 问题症结何在

对以上问题，笔者试运用系统科学方法论从认知性谬误、研究性缺失、角色扮演移位、动态调适虚化和评价形态刻板化等角度诊断其症结所在。

2.1 认知性谬误

教师和学生对于合作学习存在不同程度的错误认识，这是教学实践中存在问题的滥觞。人的认识和实践是一个二元系统，系统具有相关性，同一系统的不同元素之间按一定方式相互联系、相互作用[6]。人的认识和实践是密切相关的，认识是实践的先导，实践又对认识进行修正。教师对合作学习的内涵缺乏深刻的本质的认识，认为合作学习是“万金油”，不论何种教学条件都将其投入到教学实践中，从而使得合作学习运用泛化；不根据学生情况的差异和教材知识、授课内容的特点进行调整运用，也导致合作学习运用中分组、控制和评价环节出现诸多问题。而且教师没有对教学实践进行深刻反思，不能对错误的认识进行修正，陷入了“认识错误-实践不理想-再认识更加错误-再实践更加不理想”的恶性循环。学生对合作学习缺乏理性的认识，认为合作学习只是小组活动，导致按个人喜好随意分组；合作意识的缺乏又导致小组在任务分配、角色扮演和相互评价时出现矛盾，这也助长了合作学习教学实践中组织的随意性和过程的失控度。学生合作意识匮乏，不愿合作，使得教学实践中合作技能得不到提高，反过来又影响合作意识的增强，同样步入与教师相似的恶性循环。

2.2 研究性缺失

教师对合作学习的分组和学习主体的特质缺乏研究是造成合作学习中组织随性的根本原因。合作学习的分组中，每个学生是各自小组下的子系统，每个小组又是全班学生下的子系统。相同的要素按不同的结构组织起来，系统的功能有优劣高低之分，甚至会产生性质不同的功能[6]。教师没有对合作学习的分组及其产生的教学效果之间的相关性进行透彻研究，随意的分组形式无法最大限度发挥合作学习的功能，反而会引起学生间合作和竞争的失衡，导致合作学习收效甚微甚至弊大于利。作为合作学习主体的每个学生都是一个自组织系统，由学习能力、认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等要素组成。自组织系统具有非线性，组成系统的要素在性质上相互独立且有相当的差异[7]。每个学生各要素之间都存在不同程度的相似性或差异性，教师对学生的各项特质研究不够，不了解每个学生的特殊情况，无法对学生进行合理分组，也难以分门别类地对其进行因材施教。

2.3 角色扮演移位

合作学习教学实践中过程的失控主要是由于教师和学生所扮演的角色出现偏差——或相互对立，或互不相干。自组织系统具有开放性，与外界有物质、能量和信息的交换[7]。学生、小组和班级各级自组织系统都与教师这一外界环境有信息交互，教师调控各组的合作任务以及组内学生的角色分配，学生、小组和班级各级系统都对教师作出反馈，如任务完成情况和素质、能力发展状况等。教师“一言堂”，学生导致了教师和学生形成“压迫者”与“被压迫者”的对立关系，系统转入控制与被控制的状态；而教师让学生自学，给予学生完全的“自由”则使得教师和学生变成“旁观者”与“当局者”的漠然关系，系统走入无序的混沌。可见，学生、小组和班级各级自组织系统过于开放和完全封闭都不能促成师生之间合理角色关系的建立，终将导致合作学习在教学实践中失去控制。

2.4 动态调适虚化

前述合作学习教学实践中的4类问题都与动态调适的匮乏有关。自组织系统具有涨落和非稳定性[7]。由此可推知自组织系统具有动态性，动态性贯穿于合作学习教学实践的各个环节中。人的认识和实践这一自组织系统具有动态性，认识随实践的深化不断地变化发展。教师和学生在教学实践中对合作学习抱有固有偏见，没有在教学实践中不断深化对合作学习内涵的认识，不利于合作学习的有效运用。学生、小组和班级各级自组织系统都具有动态性，学生各方面的学习情况在不断地变化发展，学生的角色分配、小组的分组情况、学习任务的难易程度和对各级系统的反馈评价都需要及时的动态调整。正是忽视了各级自组织系统的动态性，缺少对角色分配、分组情况和任务难易程度等的适时调适，导致合作学习的运用停滞不前或误入歧途。

2.5 评价形态刻板化

反馈与评价模式过于单一、刻板是导致合作学习教学实践中评价失真的主要原因。合作学习的反馈与评价模式是一个系统，系统具有多元性，而合作学习教学实践中的反馈与评价却与多元性背道而驰[6]。评价目的偏重终结性，忽视对学生能力、素质在教学过程中获得发展的评价。评价主体仅限教师单极，学生极少或完全没有机会作为学习主体参与评价。评价手段只有定量一种，评价内容仅有分数一项，即所谓的“以考代评”，以致于对学生各方面素质与能力水平的评定在考分的强制量化下有不同程度的失真。评价对象过于侧重学生个体，过多关注个人的优异表现，很少有对小组共创成果的客观评价，这也是导致学生不愿合作的重要原因。系统的多元性是系统健康运行的基本要求，缺乏多元性的反馈与评价模式很难从不同方面准确有效地反映合作学习的真实成效，更谈不上促使合作学习“更上一层楼”。

3 优化对策举略

藉由上述合作学习教学实践症结的诊断，笔者认为可以从以下方面优化合作学习的运用。

3.1 强化内涵认知归真

思想是行动的先导，能否从本质上深刻认知合作学习的内涵将从源头上影响合作学习教学实践的顺利进行。教师强化合作学习内涵的认知归真，首要是要对合作学习这一教学策略的适用条件了如指掌。不是所有教学内容都适合运用合作学习的教学策略，合作学习内容的性质一般以具有一定的探究发现价值和讨论合作需要为宜。概念定义类的知识并不利于合作学习发挥功效，而探寻知识的因果及相互关系则是合作学习施展拳脚的用武之地。合作学习内容的难度同样不能过于艰涩或者过于轻松，而是以处于学生的“最近发展区”最为合适。将知识比喻成果树上的“苹果”，能力提高比喻成学生吃苹果获得的“营养”。学生对于踮起脚能够到的“苹果”最有获得欲望，也最能使学生获得“营养”，而过低的“苹果”学生没有采集的欲望，过高的“苹果”学生跳起来也够不到，学生都无法吸收两者的“营养”。“最近发展区”总是随着学生学习的深入而发生变化，对于学习任务的难易程度也应依此调整。此后，教师应对合作学习的教学实践进行积极的反思，进一步深化对合作学习内涵的认知，返璞归真，更好地把握合作学习的精髓。

3.2 提升合作意识与技能

学生是学习的主体，合作学习的教学实践不能忽视提升学生的合作意识与技能，否则合作学习将变成教师的“独角戏”，学生却“作而不合”。“知是行之始”，教师不论在课内还是课外都要通过各种方式培养学生的合作意识。实行集体主义教育，帮助学生正确认识“个人”和“集体”的关系，只有通力合作才能产生“1+1>2”的学习效果[8]。倡导合作并不是要舍弃竞争，而是使学生学会在竞争中合作，在合作中竞争，从而相互鞭策，共同发展。“行是知之成”，教师在合作学习的各个教学环节中都要尽力促成学生的合作。通过日常教学活动实时锻炼学生的社交技能，把合作意识的提高落到实处[8]。合作学习教学实践中特别要培养学生“有礼倾听”和“切实表达”的能力，使学生相互尊重，学会分享，勇于承担个人责任，以团队取得进步为荣。师生之间、生生之间的良性交流和互动都是提升学生合作意识和技能的有效途径。

3.3 同质异质互补分组

合作学习的分组是其运用于教学实践中的至关重要的环节，缺乏对学生特点和科学分组形式的研究难以使合作学习的功效最大化。合作学习的全体同学是一个自组织系统，其下包括各个小组的一级子系统和组内各个同学的二级子系统。竞争与合作是协同学的两个基本概念，各个小组间存在着竞争与合作，组内各个学生间也存在竞争与合作[7]。每个学生之间都存在着不同方面、不同程度的差异，可以按学习能力、认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等因素将其归类为同质或异质。同质的子系统之间竞争强于合作，异质的子系统之间合作强于竞争。组内学生之间和小组之间既需要合作——团结协作，共创佳绩，也少不了竞争——你追我赶，各有所长，因此合作学习需要采用同质异质互补的分组形式来平衡组内学生之间和小组之间的竞争和合作。学生在合作学习的教学实践中以学习为主，学习能力是学生的核心要素，其他要素相对次要。学习能力的异质会造成合作中竞争不足，合作学习只有合作的形式而无合作的成果，学习能力强的同学没有发展动力，学习能力弱的同学得不到其他同学适当的帮助。认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等要素的同质则会使合作学习竞争有余、合作不足，从而违背合作学习的初衷，小组之间由于差异过大也很难保证足够的交流。因此合作学习应以学生学习能力同质和其他要素异质的形式来分组，并且定期根据学生情况的变化与学生协商调整分组，保障学习上足够的竞争和其他方面充分的合作，促使合作学习高效运作。

3.4 “轻轻推动”与适时调控

师生间良好的角色互动是合作学习教学策略成功运用的关键所在。自组织系统有耗散结构，系统在适当的外界输入下自发形成耗散结构[7]。合作学习这一全体同学自组织系统需要教师适当的调控才能由无序走向有序，转入耗散结构。教师的角色不是“一手遮天”——全面控制各组学生的角色分配和互动任务，也不是“看不见的手”——对学生放任自流，将合作学习与学生自学划等号，而是“背后轻轻推动的手”——以引导者的身份帮助学生自觉地融入到合作学习中去，以建议者的身份协助学生合理分配以及定期调整组内角色和学习任务。如何把握好将学生引入合作学习中去的时机呢？先师孔圣人早已给出了妙答：“不愤不启，不悱不发。”[9]教师事先准备好“先行组织者”，唤起学生的求知欲，当学生在深入学习的过程中进入心求通而未得、口欲言而未能的状态时，发动学生进行合作学习，共同解决疑难，并获得发展[9]。

3.5 构建多元评价模式

合作学习教学实践要取得良好成效离不开适时的多元的反馈与评价模式的协作。多元的评价模式需从评价目的、评价主体、评价手段、评价内容和评价对象等方面入手构建。评价目的不应只有终结性，更要注重形成性评价，在合作学习过程中及时对学生能力发展与不足给予反馈。教师应少以测试成绩论成败，多以能力提高鼓励学生再接再厉。评价主体不应只有教师，而需要结合学生的自我评价和学生之间的相互评价。自组织系统中各子系统及各要素之间存在超循环的相互作用，超循环中的“催化”包括“自催化”和“交叉催化”[7]。把“交叉催化”和“自催化”运用到学习态度和反思方式中即“批评”与“自我批评”，学生的互评和自评正是“批评”与“自我批评”精神的吸收运用，使每个学生都能及时进行自我的反思提炼和对同学的借鉴学习。评价手段和内容应结合定量和定性方法，学习水平的提高不宜量化，采用更偏向于定性的各项能力等级评定比严格量化的分数更能鼓励学生上进而不是挫伤学生的积极性。评价对象应区分个人和团体，在兼顾对小组个人表现评价的基础上，更侧重于对小组团体成绩的评价，做到责任到人、成果共享，使学生学会良性竞争、合作共赢。

参考文献

[1]Johnson D W，Johnson R T，Stanne M B.Cooperative Learning Methods：A Meta-Analysis[EB/OL].[2014-03-22].http：///sites/default/files/Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf.

[2]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000，（6）：7-12.

[3] 国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001-5-29.

[4]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001-6-7.

[5]张伟平，赵凌.新课程中的合作学习：问题与思考[J].教育发展研究，2005，（7）：99-101.

[6]苗东升.系统科学精要[M].第3版.北京：中国人民大学出版社，2010：21，29.

[7]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：38，39，48，88.

[8]王阳明.传习录[M].郑州：中州古籍出版社，2008：62.

[9]杨伯峻.论语译注（简体字本）[M].北京：中华书局，2006：77.