混合学习：走向技术强化的教学结构设计

学习已经成为一种可预见的教育变革趋势，但是仅从面对面学习和在线学习结合的角度去考虑混合，对技术成分过于强调，可能会模糊人们对混合学习真正作用机制的认识。根据系统科学理论，事物的结构对功能有着决定性的意义。教学结构是不同的教学系统要素（如教师、学生、教学内容和教学媒体）进行时空组合和互动的方式或序列，它是各层级教学系统共有的属性，由要素的种类、数量、比例及联结方式等因子所决定。目前对教育改革的研究已经关注到要素种类、要素数量、要素比例以及要素间联结方式等影响教学结构的因子，但对结构层次的序列性，即不同结构层次间的联结方式还缺乏深入探讨，而这正是决定混合学习是否有效的机制所在。通过对雅各布森等人的教学结构序列（Sequencing Pedagogical Structure，SPS）框架进行修订，新增地位特征和时序特征两个因子，可进一步归纳出11种混合学习系统的结构序列，这有助于解决混合学习“如何混合”以及“混合到何种程度”等核心议题。事实上，围绕建构主义理论的辩论以及信息技术与课程整合的相关研究成果，尤其是其对不同结构序列适用范围以及功能发挥的厘定和阐述，也为混合学习模式的设计与分析提供了更具可操作性的指导原则。

关键词：混合学习；教学结构；结构序列；教学模式；教学策略；教育改革

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）04-0021-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.003

一、引言

目前混合学习已经成为高等教育和基础教育领域发展的共同趋势（Johnson et al.，2015a、2015b）。国际上对混合学习的研究始于1998年，但一直处于比较低迷的状态，直到2007年以后才开始出现大幅增长（俞显等，2013），其中信息技术的发展以及对数字化学习（E-Learning）的反思是混合学习流行的重要驱动力。美国教育部通过全面分析1996～2008 年间在高等教育中开展的实证研究数据，发现混合学习相对于在线学习和传统面对面教学是最有效的学习方式（Allen at al.，2009）。国内外很多学者也都非常看好混合学习的发展潜力（何克抗，2004；詹泽慧等，2009；Horn & Staker，2015）。混合学习为何能取得更好的学习效果？其内部的作用机制究竟是什么？

由于混合学习得益于技术的发展，尤其是互联网技术的成熟与普及，因此典型的混合学习定义是面授学习（Face-to-Face）与在线学习（Online Learning）的结合，这一定义将技术（主要是互联网技术）视为混合学习的必要成分。对混合学习中技术成分的机械强调可能会模糊人们对混合学习真正作用机制的认识，历史上早有类似的告诫——“不要将那些有关采用不同媒体进行教学的研究解释为媒体自身产生的影响，因为情况会随着教师和教学内容这一整套变量的变化而有所差异。”（Clark，1983）尽管很多实证研究以及一些元分析都显示了混合学习的优势，但是“混合学习的优势很可能并非在于在线媒体本身，而是随之而来的多种元素的结合，促使学习者更深层次地参与到教学系统当中”（约翰·丹尼尔等，2015）。因此将“混合学习”界定在“面授学习与在线学习的结合”这一狭义范畴内，虽然看似较为明确，却可能并没有触及混合学习的内在作用机制，也就难以让混合学习真正引领教育革命。

“混合学习”可以有信息化时代狭义的定义，但是从更广义和深刻的视角加以理解也是必要的。目前存在诸多对混合学习的广义理解，如认为混合学习是在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式（Singh & Reed，2001）。又如混合学习包括基于网络的不同技术模式的混合，不同教学方法的混合，任何的教学技术与面对面指导的混合，教学技术与实际工作任务的混合（Driscoll，2002）。这些理解将“混合”的概念过于泛化，对实践的指导性依旧不强。基于此，本研究提出从教学结构的层面来理解混合学习，将技术定位于改变教学结构的重要手段，以技术强化的教学结构指导混合学习的设计，超越仅围绕技术进行设计的思路，以期让混合学习真正引领教育革命。

二、教学结构的概念

1.国内的“教学结构”与“教学模式”之争

国内最早提出“教学结构”概念的学者是何克抗教授，他认为“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现”（何克抗，2002）。这一新名词在当时引发了一场小的学术争论，主要争论点在于“教学结构”和“教学模式”之间的差异。反对者认为何教授所提出的定义更适合于“教学模式”（邹霞，2002），“模式”要比“结构”的概括能力更强，没有必要再另创新词（邱崇光，2002），还有学者将教学系统的空间结构定义为教学结构，时间结构定义为教学过程（朱永海等，2007），而余胜泉教授等（2003）则认为教学结构与教学模式是不同层次的概念，“同一教学结构在不同的教学内容、教学环境与教学对象中展开，可衍生多个用于指导具体教学进程展开的教学模式”，并提出“教学结构-教学模式-教学策略”的三层模型。这场争论使得何克抗教授对教学结构的定义开始为大家所认同，并被很多相关研究所引用。但值得注意的是，在2001年以前，何教授所使用的一直是“教学模式”一词，其定义和“教学结构”有些相似：“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”（何克抗，1997），并将“主导-主体”作为一种新型的教学模式而提出（何克抗等，2000）。由此可见，部分学者对突然转换概念所产生的质疑也在情理之中，但在后续的文献中，何克抗教授（2007）将教学模式的定义修改为“教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用”。综上，何教授对教学结构与教学模式的概念界定处在发展之中。余胜泉教授（2003）认为教学结构的概念相对较为宏观，而教学模式则是体现在“具体学科领域的教学过程中”，但是教学模式也是抽象的、理论化的模型，同一教学模式也可以适用于多种学科内容和学习对象（何克抗，2008），因此这里的区分似乎仍不够明确。