高校科学史教育中的风险意识传播初探

摘要：在风险社会背景下，风险意识的提升应成为素质教育的重要内容。在这方面，作为高校通识课程之一的科学史，因其学科本身的特点而在这方面具有其他学科所不具备的优势。通过对科学史上重要事件的分析与阐释、在关涉具有争议性问题的讨论时提供来自不同各方的意见与观点等做法，科学史教育可以多层次、多角度的传递风险意识。

关键词：科学史；风险意识；素质教育；通识课程；科学传播

将科学史列入通识课程教学计划，这在国内许多高校已经实现；而对于科学史在素质教育中的作用，近年经众多学者研究已渐有共识。从已有的研究来看，对这一作用的阐述大多集中于对科学本质的认识、人文素养的提升、科学批判精神的培养等几个方面[1][2][3][4][5][6]，而对于科学史教育在风险意识的传播上所具有的潜在可能性并未给予相应的关注与研究。

当然，风险意识的传递也可以包含在人文素养与科学批判精神的传播与渗透中，正如学者已有的研究所认为的，“科学史是现行文理分科教育体制下联结文理学科的一座桥梁；它是文科学生学习科学知识、了解科学精神的理想途径；是理工科学生培育历史意识、学习人文精神的优选课程，也有助于他们理解科学本身”[3]。事实上，通过文科学生对科学精神的了解与理工科学生对人文精神的学习，都将有助于培养一种风险意识，即对于科学技术的进展可能给人类与社会带来的后果，兼以科学精神与人文精神对之加以思考与批判。但是，由于科学技术在近年来发展迅速，并引发了诸多问题以及相应的争论，在这些争议中，无论是科学专业人士还是普通公众，在面对科学技术所带的问题时是否具有风险意识，或者说在面对科学技术及其所带来的后果的不确定性时是否还能保持判断，这已成为争论中所反映出的一个突出问题。有鉴于此，笔者认为，对于高校科学史教育在传递风险意识方面的作用，实有专文讨论之必要。

1、风险社会：科学史教育的现时背景

风险的出现并非工业化之产物，但是伴随着现代科学技术的发展以及全球性进程的推进，今日之风险正呈现出与以往年代的风险截然不同的特征，这构成了科学史教育的新的背景。

1.1　今日之风险正越来越表现为一种知识的滥用乃至知识运用方面的失控。这与以往因无知而造成的问题相比，具有更大的危害性。

正如德国学者乌尔里希·贝克在《风险社会》中观察到的，“在今天，文明的风险一般是不被感知的，并且只出现在物理和化学的方程式中（比如食物中的毒素或核威胁）”；同时，今天的风险的“基础是工业的过度生产。……它们的现代起因，与中世纪表面上类似的东西有本质的区别。它们是现代化的风险。它们是工业化的一种大规模产品，而且系统地随着它的全球化而加剧”[7]。从这种意义上来说，“风险社会”一词并非对某时某地某种社会形态的概括，而更体现为一种社会的特征，即“相对于日常生活中的自然风险而言，科学的成功导致了人造物的不确定性不断增大，人们对它的警觉也不断增强，成功故事的基础被釜底抽薪，风险在社会中的扩散导致了新型的社会冲突”[8]。而我们今天正处于风险社会背景之下。

近年来，科学与技术正以越来越快的速度发展，并且日益深入地渗透于人类社会生活的各个领域。同时，由于与科学技术有关的风险管理以及相应的防范都很难赶上科学技术发展的脚步，因此由科学技术的应用所带来的伦理、法律等方面的问题也屡屡引发各种争议。

从历史上来看，芥子气等化学武器在二战时的应用、战时细菌实验、原子弹的投放以及橙剂在越战中的使用等都曾带来巨大的人道灾难与生态灾难；同时，这种生态灾难往往并不会仅仅限于一时一地，而具有延时性与地域上的延展性。

以橙剂在越战中的使用为例，有统计显示，自1962年“牧工计划”开始实施至1971年，共计19　490　690加仑的落叶剂被喷洒在越南，其中橙剂为12　066　840加仑，占总量的61.9%。[9]而据另一份报告显示，1962～1971年间，共计有7200万升除草剂通过飞机喷洒在越南中部和南部的逾3600万公顷的森林和乡村。在此期间，居住在南越以及来自越南北部的共计1700万人直接暴露于二恶英之中。[10]因喷洒橙剂而给越南带来的二恶英污染不仅影响到当时当地的人，包括美国越战老兵以及当地的越南人，而且也给这些当时当地的受害者的后代带来了恶性后果。一项2001年的研究显示，在时隔30年后，在越战时期最大的美军基地之一越南边和市，妇女的血液样本中极高的二恶英含量，最高者达271ppt。作为人类迄今为止发现的毒性最大的剧毒品，二恶英可以持久稳定地存在于人体组织与环境中。它渗透到该国的水与土壤中，由此进入食物链并累在人体组织中，并通过母乳传递给下一代，其吸收率高达95%。（[10]，156～157）

再以转基因农作物的商业化推广为例，尽管它的影响并不像上述提及的化学武器、核污染等那样立刻显现，但是随着全球化经济与农业秩序的建立，转基因农作物的影响正在随着种植面积的扩大而扩展到世界多个国家（特别是发展中国家），而有关它所引起的种种（生态、公共卫生、加大南北贫富差距等）问题也正逐渐显现出来。

1.2　不恰当的传播行为可能使对待风险的态度成为比风险更具潜在危害的因素。

大众传播在公众生活中正扮演着越来越重要的角色。首先，传播关乎认知，而各种新崛起的传播方式首先改变的是人类的认知方式。我们今天生活的世界正越来越多地被传媒以及它们所传播的信息所包围，传媒的作用正如柏拉图山洞的那堆篝火，投射出我们身边的世界的影子。而公众也越来越习惯甚至依赖于这种经由传播而得到的“虚拟环境”，而且无意于在它是“环境本身”抑或只是在传媒投射之下“世界在他们内心形成的图像”之间做出区分。

其次，传播也会相应地影响到人们基于认知的社会交往方式。1929年，美国传播学者李普曼在其经典著作《公众舆论》中一开篇讲述的故事引出了关于大众传媒对于现代社会的作用的讨论：一战已经爆发多日，一群和睦相处的友邻才知道他们已在几周前变成了敌人[11]。这种从友邻到敌人的变迁也正是大众传媒在这些普通公众生活中作用的一种生动体现：传媒时代的普通公众通过大众传媒来认识他们身处其中的世界，并藉此处理他们相互之间的关系。

与上述提到的传播在广泛意义上对公众的影响相应地，公众对科学问题与科学事务的认知及态度选择也同样与传媒的传播行为有着密切的关系。英国上议院科学技术特别委员会在其报告《科学与社会》中已观察到，“在离开了学校之后，大多数人是从电视和报纸上得到大部分关于科学的信息的”[12]。

既然传播已经成为现代人认识身边世界的一面镜子，并且是其借以形成某种态度的主要依据之一，那么可以预期的是，一旦媒体在有关科学问题与科学事务的传播行为不够恰当，则可能带来负面的影响，尤其是当事关风险时，无论是对风险的后果做出夸大还是有意淡化，其后果都可能是严重的：前者可能会“使政策制定者和风险管理者不知所措”；而后者则使使得“风险承受者和社会”“对之不闻不问，任其发展，直至酿成灾祸”[13]。在这种情况下，除了媒体应及时调整传播行为之外，学校教育就显得尤其重要了。

2、科学史：作为风险意识传播的资源

作为对上述境况的应对之举，学校教育的角色与作用也正面临着相应的转变。与以往传播确定的知识不同，风险社会背景下的学校教育也应逐渐转变为“用较少的时间传授既成事实，而要用更多的时间去讲授科学的本质和过程”，因为正如某些学者所观察到的，“传统上学校科学太重事实，这在他们看来会让人们成年后当遇到许多现有科学的不确定性时感到不知所措”（[12]，94）。

从这种意义上来说，风险社会背景下的学校教育最重要的意义之一是提升对科学的不确定性的认识及对其潜在风险的觉察。而在这一点上，科学史教育具有其他学科教育所不具有的优势。

首先，科学史处于科学与人文的交界处，它所关心的是科学中的过程与知识及思想的演变，而正如科学史家萨顿所认为的，“无论科学可能会变得多么抽象，它的起源和发展的本质却是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对它的价值的一次证实”[14]；因此，作为一门学科的科学史，它在面对上述过程与演变时的研究视野是具有人文批判意味的历史眼光。由此可见，尽管科学史所面对的研究对象是科学、科学家及其与社会之关系，但科学史研究者在考察其研究对象时所表现出的历史感与人文批判精神也赋予该学科不同于自然科学学科的人文气质。

其次，对于科学的本质，科学哲学研究者曾提出过大量理论，而无论从何种意义来说，科学的演化并不是从正确走向正确的过程，而是“始于迷惘，终于更高水平的迷惘”的过程。科学史的众多发现及理论的提出乃至被新的理论所取代的诸多个案也恰恰印证了这一点。从这种意义上来说，科学史正是呈现科学之不确定性的最好载体。

这种学科中所隐含的历史感以及科学演化进程的特征决定了科学史教师不同于某一自然科学学科专业教师的角色与任务：不是传授自然科学领域已被广泛接受（或是在某一具体时期被公认的知识），而是强调科学中的过程——科学知识的形成、科学思想的演变、已有的知识体系被新的知识体系所取代……通过这些过程的展现与解说，无疑可以传递出与“科学即正确”、“科学即确定性的知识体系”、“科学与技术总会带给人类福祉”等截然相反的意味。一旦对此有所体察，则将有益于风险意识的传递。从这种意义上来说，科学史正是传递风险意识所能依托的重要资源。

3、科学技术之应用：风险与不确定性的突出体现

知识的发现与知识体系的确立尽管也充满不确定性，例如直到目前科学家们对于气候变暖问题尚存诸多争议；而在有关宇宙起源与演化等问题上，宇宙学家们也提出过多种解释，并在一定程度上各成体系。不过，就这些知识性的内容来说，即使几种观点并存，但其中某一占据主流地位的观点在一定程度上往往被公众视为确定性的知识。与此不同，当科学技术一旦投入应用，特别是与公众日常生活密切相关的领域时，它们的不确定性与风险便突显出来，其所引发的争议也不再仅仅限于科学共同体内部，而成为社会公众同样关注的焦点，并呈现出复杂性。正如英国上议院科学技术特别委员会在其报告《科学与社会》中所观察到的，“当科学投入应用时，不确定性问题会因为与伦理、经济、社会影响和公众承受能力等问题混在一起而变得更加复杂”（[12]，12）。这种科学之应用及其与所处时代以及社会背景之间的互动，也正是以科学史教育传递风险意识的关键之所在。

以生物技术为例，这是20世纪发展最迅速且对人类社会生活影响最大的一个研究领域。但是生物技术史并非仅仅由一连串的发现组成。

如果从整个生物技术发展的历史来说，1973～1975年是一个具有转折意义的时期。1973年夏，在美国举行的一次有关核酸的会议上，科学家们经过投票最终赞成由美国国家科学院对重组DNA研究可能的危险性进行调查。调查结果于次年公布，包括沃森在内的许多科学家共同签署了呼吁全世界科学家暂缓所有关重组的研究。而1975年2月24～27日在美国加州举行的阿西勒玛会议（Asilomar　Conference　on　Recombinant　DNA　Molecules）则被认为是重组DNA政策形成史上的一个至关重要的事件[15]。这次会议意在“检视重组DNA分子研究的科学进展，并讨论应对这一研究中所存在的潜在风险的适当方式”。这次会议上，与会者达成一致意见的问题包括：1.　在进行这项研究时，谨慎为上是明智之举。2.　尽管如此，大多数重组DNA分子的研究应继续开展，同时采取适当的防范措施。3.　防范标准应在开始时更为严格，并随着研究方法的改进与风险评估的变化而加以修改。4.　某些潜在风险极严重的实验以当时所具有的资质不应为之。5.　从长期来看，重组DNA在工业、医学以及农业领域中的大规模应用可能会出现严重的问题，但与会者也承认未来的研究与实验可能会表明，许多潜在的生物技术风险不像我们现在所怀疑的那么严重，可能性也更小。[16]

从科学传播视角加以考察，阿西勒玛会议的意义至少体现在三个方面：首先，从会议的目的以及达成的共识来看，阿西勒玛会议透露出的一个信号是科学共同体内部对于生物技术之潜在风险的觉察与自省，以及通过自律来实现对这种潜在风险予以规范与控制的愿望。其次，从这次会议留下的文献以及当事人事后的记录（这也是科学史文献的一部分）来看，尽管会议最终形成了某种“共识”，但在与会者中，对于风险的认识也存在较大分歧。这种分歧本身也正是某种不确定性的具体体现。最后，也是在阿西勒玛会上，公众在控制监管基因工程研究风险中的作用被首次提了出来（[15]，153），尽管这一点并未立时便体现在科学与公众、科学与社会的关系中，但此中所表现出的迹象是值得注意的。

阿西勒玛会议所透露出的上述意味也构成了以科学史传递风险意识的三个层次，即：1.　科学的不确定性与风险；2.　来自科学界内部的自省及对风险的觉察；3.　作为普通公众在风险问题上的可能的角色。事实上，在科学史上像阿西勒玛会议这样的案例并不少见，但在科学史教程的编写乃至科学史课程的教学中，诸如此类的个案往往因篇幅或时间问题而被忽略——这种内容上的取舍本身也在一定程度上体现了对科学史的理解。科学史并非只是一种知识的演化史，特别是在科学技术越来越渗透到公众日常生活的今天，科学之应用以及由此引出的问题与争议也应在科学史课程的讲述中占有更为重要的位置，这不但将有助于风险意识的提升，从更广泛的意义上来说，也是现代社会公民素质教育的重要体现。

4、结合高校学生特点的传播方式

美国传播学者霍夫兰等人曾在二战时在陆军中做过一项基于调查的研究，对只提供单方面消息与同时提供正反两方面消息所带来的不同传播效果做出了分析。结果发现，在以最初意见作为变量进行的分析中，单方面消息对最初赞同该消息者最有效，而正反两方面消息则对最初反对该消息者最有效；在以教育程度作为变量进行的分析中，单方面消息对受教育程度较低者最有效，而正反两方面对受教育程度较高的人最有效[17]。

这一传播学研究结果对高校科学史教育中的风险意识传播是具有启发性的。

分析目前高校学生可以发现这个群体具有这样几个特征：首先，高校学生已经接受过中学的科学教育，因此可以认为，他们已经具备一些基本的科学知识与对科学的基本态度；其次，由于各种新媒体的出现，年轻一代有机会从更多的渠道获取消息，并据此形成自己对外部事务的某种判断；再次，高校学生已经具备一定的独立思考能力，特别是在思维的逻辑性与批判性方面已完善到一定程度，因此易于接受新知识、新思想，并在接受的过程中进行独立的批判性思考。

有鉴于此，在面向高校学生的风险意识传播中，最有效的方式就是提供更多的不同见解，以让其自己做出判断，而不是只给出一面之词。以此标准来分析现有的科学史通识教材，其中一部分在这方面似有欠缺。

仍然以生物技术为例，转基因农作物的研发与商业化种植是近年来所有与科学技术及其有关的问题中争议最多的一个。对于转基因农作物的安全性，目前科学界尚未达成共识，将这些存在于科学共同体内部的不同意见的加以呈现将可能有助于理解风险与不确定性。而从现有的通识教材来看，尽管大多数作者都会对此有所提示，但在具体到某一产品或个案时却可能并未给出深入阐述。

例如作为“21世纪通识教育系列教材”之一的《科学技术史》[18]一书，以“转基因技术的研发”为题，用专门一节对转基因技术及其在农业、医药等领域的应用。从这一节的具体内容来看，当在表达对转基因技术及其应用的态度时，作者往往借“专家”之口做出评论。例如在有关“金大米”的论述中，作者便引用某位专家的观点并认为此举“吃饭治病一举两得，岂不美哉”（[18]，445）。事实上，从国际科学界来看，对于金大米的效果至今尚无定论。例如作为转基因技术及其应用的坚定支持者，詹姆斯·沃森对金大米曾有评论说，“维生素A前体在消化道中存在脂肪的情况下吸收最好，但金大米所要帮助的那些营养不良者的饮食中很少或几乎不含脂肪”[19]。尽管沃森接下来话锋一转认为即便如此，金大米“至少代表了向正确的方向上迈出的一步”，但仅就对产品效果的评论而言，前引沃森的评论已经表明用金大米来为营养不良者补充维生素A，其作用并非“吃饭治病一举两得”那么简单，更不必说围绕该产品乃至转基因作物展开的科学内外的争论了。

作为另一种声音，作者引用了路甬祥院士的观点，即对转基因技术要积极审慎，在开展科学研究的同时，向社会普及转基因技术知识。对转基因食品和转基因治疗明码标示，让老百姓有知情权和选择权，让科学为民造福（[18]，446）。不过，这种“积极审慎”的态度最终还是需要通过具体的个案来加以体现。在像上述有关金大米这样的个案中如能呈现多种观点，而不是仅给出其中一种意见，一方面从传播效果上会优于只给出一面之词的作法，另一方面也是符合科学史学科本身的历史感与人文批判气质的。

注释：

1.　金尚年.　自然科学史研究的发展、意义及其在综合大学中应有的地位[J].　自然辩证法通讯，　1984，　1：　72-73，　75.

2.　高萍，　刘书银，　何法信.　高校文理科都应开设科学史课程[J].　大学化学，　14（6），　1999：　20-25.

3.　关增建.　关注科学史教材编著[N].　光明日报，2000年8月23日，B1版，教育周刊。

4.　关增建.　发挥科学史在高校素质教育中的作用[J].　中国高校科技与产业化，　2005年第1-2期，76-77.

5.　袁维新.　论科学史的教育价值[J].　自然辩证法通讯，　28（3），　2006：　72-77.

6.　关增建.　通识教育背景下的科学史教育功能探析[J].　上海交通大学学报（哲学社会科学版），　20（2），　2012：　77-84.

7.　[德]乌尔里希·贝克著.　风险社会[M].　何博闻译.　南京：　译林出版社，　2004.　18-19.

8.　马丁·鲍尔.　作为文化指标的“媒体科学”.　见迈诺尔夫·迪尔克斯等主编.　在理解与依赖之间[M].　田松等译.　北京：　北京理工大学出版社，　2006.　118.

9.　Stellman，Jeanne　Mager.　et　al.　A　Geographic　Information　System　for　Characterizing　Exposure　to　Agent　Orange　and　OtherHerbicides　in　Vietnam[J].　Environmental　Health　Perspectives，　111（3　），　2003：　323.

10.　Le　Thi　Nham　Tuyet，　Annika　Johansson.　Impact　of　Chemical　Warfare　with　Agent　Orange　on　Women"s　Reproductive　Lives　in　Vietnam：　A　Pilot　Study.　Reproductive　Health　Matters，　9（18），　2001：　156.其中暴露人群统计数字系该文援引自越南红十字会的一份资料。

11.　[美]沃尔特·李普曼.　公众舆论[M].　阎克文，　江红译.　上海：　上海人民出版社，　2002.　3.

12.　英国上议院科学技术特别委员会.　科学与社会[M]. 张卜天等译.　北京：　北京理工大学出版社，　2004.　97.

13.　尼克·皮金，　彼得·西蒙斯，　卡伦·韩伍德.　风险、环境与技术.　见彼得·泰勒-顾柏，　詹斯·O·金编著.　社会科学中的风险研究[M].　北京：　中国劳动社会保障出版社，　2010.　90-91.

14.　乔治·萨顿著.　科学史和新人文主义[M].　陈恒六等译.　北京：　华夏出版社，　1988.　49.

15.　Wright，　Susan.　Molecular　Politics：　Developing　American　and　British　Regulatory　Policy　for　Genetic　Engineering，　1972-1982[M].　Chicago　and　London：　The　University　of　Chicago　Press，　1994.　144.

16.　Berg，　Paul.　et　al.　Summary　Statement　of　the　Asilomar　Conference　on　Recombinant　DNA　Molecules[J].　Proceedings　of　the　National　Academy　of　Sciences　of　the　United　States　of　America，　72（6），　1975.　1981～1984.

17.　赛佛林，　坦卡德著.　传播理论——起源、方法与应用（第5版）[M].　北京：　中国传媒大学出版社，　2006.　135.

18.　王玉仓.　科学技术史（第1版）[M].　北京：　中国人民大学出版社，　2004

19.　Watson，　James　D.，　Berry，　Andrew.　DNA：　The　Secret　of　Life[M].　New　York：　Alfred　A.　Knopf，　2003.　150.