新管理主义的评估问题剖析与“第四代评估”理论的借鉴

摘要：高等教育作为一个场域有其自身的关系构型和惯习，本文依据布迪厄场域理论对我国新管理主义的教育评估问题进行了剖析，使我们清楚地认识到新管理主义的评估对高等教育场域的负面影响。“第四代评估”作为西方最新的评估理论，它与高等教育场域的可持续发展有着内在的联系，其全新的哲学范式与建构主义的方法论为我国教育评估问题的破解提供了路径。

关键词：场域；新管理主义的评估；第四代评估

中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：1008-2646（2014）02-0084-05

场域是布迪厄实践社会学中的一个重要概念，布迪厄主张将其作为一个开放的概念来使用，并明确将其作为一个关系系统来看待。布迪厄指出，一个场域可以“被定义为各种位置间存在的客观关系的一个网络或构型”。[1]本文将依据布迪厄的社会学理论对高等教育场域的关系构型和惯习进行阐述，并运用其理论框架对新管理主义的评估问题进行剖析，最后借鉴第四代评估理论作为问题的破解路径。

一、高等教育场域的关系构型及其惯习

1. 高等教育场域的关系构型

高等教育作为一个相对自主的场域，它是“由一系列客观关系构成的，其中存在着错综复杂的关系网络”。[2]这个关系网络分成多个层次的结构关系，其一，高等教育场域内部存在着大学与大学间的互动关系。其二，大学自身存在着管理人员、教师以及学生间的各种复杂关系。其三，与高等教育场域发生联系的还有政府和社会。这些关系构型形成了高等教育场域的独有空间，在这一场域空间里各权力主体拥有自己相应的位置等级，而一定场域的位置等级总是与一定数量与质量的资本结构相对应。

资本是场域理论中最活跃的一个概念，“资本不仅是行动者实践的工具，用以竞争的手段，争斗的对象，更是场域活动竞争的目标”。[3] 在这一场域中资本是各权力主体获得不同位置等级的依据，是其在场域中地位高低的象征，地位高低又与资源分配多寡相联系，这又为取得更高的位置等级创造了有利的条件。为了保证和提升自己在场域中的位置等级，获得相应的资源，场域中的各权力主体经常会展开各种策略的角逐，为此场域中的各种关系时常处于紧张状态，这一紧张关系保证了场域的张力，促进了场域的完善与发展，但不当的冲突也给高等教育场域带来负面的影响。

2. 高等教育场域的惯习

惯习是与场域紧密联系的一个概念，布迪厄将惯习定义为一个持久的、可转移的禀性系统，惯习是在潜意识层面发挥作用的，“它制约着人们的思想和行动，暗示着人们的思考和选择，惯习提供的是行事原则，人们参与社会实践的策略是据此选择的”。[3]高等教育场域和其他场域一样，它拥有自己的惯习。从西方高等教育场域来看，“学术自由”、“学术自治”、“办学自主权”是其应有的惯习，惯习的形成与其场域的发展历史密不可分，而同一场域的惯习也可能因为社会的变迁而发生改变。

二、 场域理论框架的新管理主义的

教育评估问题分析

1. 新管理主义的教育评估强化了“异治”的高等教育惯习

新管理主义是基于对生产力与产出持续增长的关注而实施的问责制，这一思想引入高等教育场域，即是强制地对高深知识传播与生产领域的高校实施各类评估，新管理主义倾向的评估实际是某种程度的泰勒式科学管理在高等教育场域的应用，其在不同国家的实践，取得的成效不同，引发的问题也各有差异。

西方高等教育场域的惯习与认识论哲学的逻辑相一致，其新管理主义理论下的高教改革关注的是市场化与绩效水平，这与其认识论的哲学思想产生了一定程度的冲突，引发了其高等教育场域的可持续发展策略的思考与讨论。

我国高等教育场域惯习的形成由于其自身的历史原因，有别于西方国家，长期附庸于国家政治场域的实践导致了我国高等教育“异治”的现状。虽然政府对于大学发展之道的理性认识逐步回归，“办学自主权”在《高等教育法》中予以明确提出，但长期的政治论价值追求产生的“路径依赖性”很难在短时期内改变，新管理主义的评估在我国高等教育场域实施过程中的行政性、指令性、权威性凸显，结果问责被无形中强化。这无疑是对我国高等教育认识论价值的回归的一种消解，新管理主义的教育评估在某种程度上强化了我国“异治”的高等教育惯习。

2. 新管理主义评估的工业理性策略诱发了场域的不端行为

新管理主义的评估是某种程度的工业理性策略在高等教育场域的应用，即标准化、一致化、精确化、数量化等工业理性策略在“知识集团的联合体、密集体的应用”，现行评估视野中的教学管理与学术活动被视为物质资料的生产活动， 故学校群体的行为需要规范化，管理团队要求标准化，教学活动的投入需要量化，似乎学校所有的问题都可以化解为数字的问题，数字似乎成了说明问题、解决问题的最有效方式。[4]这种工业理性的逻辑也诱导了高等教育场域各权力主体的不端行为。

因为场域的基本特征之一是其争斗性，高等教育场域同样具有争斗性特征，争斗是围绕着资本这一焦点展开的。新管理主义的评估使得场域的各权力主体的关系变得复杂，心境变得更为浮躁，竞争也进一步加剧。为了在评估中获得好的成绩，彰显其办学绩效，维持和提升其在场域中的位置等级，各大学主体、院系主体在教育评估中展开了各种策略的资本角逐，这一资本在教育评估过程中表现为以文化资本为核心的各类资本的数字表达，即所谓的“评估分数”或称“评估成绩”。

依据场域理论，“评估成绩”是与其所处的场域位置和等级相匹配。而位置和等级又与大学声誉、生源获得、捐赠支持、政府资源配置息息相关。在政府主导的“选优评估”中“985”大学、 “211”大学和一般性大学获得的资源有着很大差别。为此，为确保自己的位置等级场域中的各行为主体采取了各种不同的行动策略，而玩弄数字游戏成为各大学、各院系应对工业理性式的绩效评估的主要对策，如提前准备不同版本的数据信息，一套为学校自身留存的真实数据信息，一套为应付评估专家的虚假数据信息。为了增加数字的分量，一些高校不惜耗费巨资购买并不迫切需要的大型设备。再者组建“高级别”的“公关”队伍等等。很多大学就是凭借这样的手段在评估中获取相应的资本。这种强调绩效结果的教育评估对场域的发展并没有起到积极的作用反而引发了诸多的负面影响，这也是教育评估引发争议与批评的原因之一。

3. 新管理主义的评估对评估技术的过度依赖引发了多方的质疑

从哲学视角分析，新管理主义理论有这样一条预设，即“有纯粹客观的真理可以让我们去追求或实证，因而所谓技术的普遍性可以通行于不同的环境而维持相同的意义”。[5]新管理主义评估的路径对评估技术的过渡依赖是这一思想的反映，新管理主义评估因为其采取的是实证主义取向，故判定评估是价值中立的、客观的，如此价值多元、共同建构则属多此一举，“证实”成为主要的目的。

我国本科教学水平评估基于新管理主义的这一思想，崇尚实证主义，依赖技术理性，如此，利益相关方的参与与共同建构的缺失变得理所当然，在此基础上形成的整齐划一的指标体系被视为价值中立的客观的科学的标准，致使参与评估的所有高校使用的是同一套指标体系，“不同层次、不同类型的院校被定格到了一种固定化的指标体系里”[6]，导致了“达标主义”思想盛行，学校的教学活动、专业追求转变为标准化的遵从操作。而且“标准化、数量化、常模化”的指标体系与政府所倡导的“特色化”、“多样化”的发展理念形成了悖论[6]。这一导向引发了场域中权力主体的负面行为，诱发了高校一味向统一指标看齐，从而置学校差异、特色于不顾，其直接后果是导致高校定位偏差，抑制高校的个性发展，这是高等教育评估遭受质疑的另一重要原因。

基于场域框架的分析使我们清晰地看到了新管理主义的评估存在的问题及其对高等教育场域发展的负面影响，如何破解新管理主义评估存在的问题，改变评估策略，促进场域的健康发展是我们亟待解决的问题。

三、新管理主义评估问题的破解路径：

“第四代评估”理论的借鉴

“第四代评估”是古贝和林肯教授所创立的西方最新的评估理论，针对传统评估的严重的管理主义倾向、对评估技术的过度依赖等缺陷，古贝和林肯汲取了利益相关者理论与建构主义理论的内涵，提出了超越纯粹科学范畴，涵盖了人性、文化和社会关系等因素的评估哲学与方法论，这对于我国新管理主义倾向的评估问题的破解具有重要的指导意义。

1. “第四代评估”理论与高等教育场域可持续发展策略的内在契合

“第四代评估”作为西方最新的评估理论，已经成为国际评估的新趋势，更是发展中国家关注的焦点。作为一种全新的评估理论之所以受到如此的瞩目，是因为它与高等教育场域可持续发展的策略有着内在的契合。

高等教育场域区别于其他场域的关键在于其高深知识为核心的文化资本形态，这一资本形态构成了高等教育场域的逻辑起点。这种高深知识包括个体拥有的主观知识，即认识主体的精神现象，以及社会公共化的客观知识，即可脱离认识主体独立存在的并为社会所共享的实体符号。个体认识主体是知识创造之源，因为社会本身并不创造新知识，而只是对多样化的认识主体的知识进行选择和整合，因此要给予个体充分的自由创造空间。 [7]

正是基于这一需求与思想，西方高等教育形成了自己独有的惯习，即基于认识论价值取向的大学自治与学术自由理念。但随着大学由社会的边缘步入社会的中心，政府对高等教育场域的影响力逐步加强，一边是大学的内在逻辑，一边是大学的社会责任，何去何从成为高等教育发展不得不面临的课题。西方高等教育也适时在寻找两者之间的平衡点，以求得高等教育的可持续发展。

我国高等教育一直坚守着政治论的追求，这一价值取向在建国初期的特殊国情时期，的确发挥了重要的的作用，但随着社会的发展其弊端日益凸显，一味的政治论取向已经在很大程度上阻碍了我国高等教育的发展。改革开放以来，伴随着认识论的冲击，政府对于高等教育认识论的意识终于觉醒，虽然回归之路任重道远，但毕竟迈出了最艰难却是最可喜的一步。

从上述简要阐述中我们清楚地看到，一贯坚守认识论价值观的西方高等教育逐步在回应政治论价值观的要求，而一贯坚守政治论价值观的我国高等教育开始向认识论价值观迈出了可喜的一步。东西方高等教育发展价值取向的适时调整，反映了高等教育场域内外部关系结构的调适，即西方高等教育要摆脱现实的困境，实现可持续发展，必须在坚守“认识论支配”的同时，适度服从政治论，而我国高等教育要实现快速发展，必须最大限度地实施政治论的松绑，只有在两者间找到平衡点，才能实现双赢。

“第四代评估”理论超越了纯粹的科学范畴，其“响应式的聚焦方式”强调了对利益相关者的“主张、焦虑、争议”的关注与尊重，[8]104 这一理念实际是对场域内教育评估所涉及的内外部的各种关系的重视 ，其协商式的建构主义评估策略充分考虑到了各个参与方的利益诉求，这种全新的关系分析理念与高等教育在坚持自身逻辑的同时适时调适其与相关场域的关系的策略有着某种内在的契合。

2.“第四代评估”理论：一种全新的评估哲学范式给予的启迪

西方教育评估自诞生之日起经历了三代评估，即测量时代、描述时代与判断时代。根据前三代评估共性特征我们称其为管理主义评估。而新管理主义评估是某种程度的管理主义评估的翻版，正如一些学者所批评的新瓶装老酒。无论是管理主义评估，还是新管理主义评估，其核心思想是“评估管理”，它是通过各类评估活动实现对高校教育目标、教育手段、教育效果的绩效问责，以达到有效监控的目的。第四代评估则另辟溪径，提出了全新的哲学范式，即强调评估过程中的利益相关方的积极参与多元价值的取向，这一范式是评估观念上的一次革命。

我国实施的新管理主义评估引发的诸多问题，实际是一种评估哲学观的反映，如政府主导的严重的管理主义倾向，过于注重绩效结果的工业理性策略，对评估技术的过度依赖等等。为了解决评估的哲学问题，我们应尝试分析第四代评估哲学范式转换的实践层面的背景，任何一次范式转换是因为其范式出现的反常，即“常规科学”中出现了事实与范式的不匹配情况。西方传统评估中的管理主义倾向、价值中立假设以及对评估技术过分的依赖等缺陷是传统评估哲学出现危机的内在原因，在其自身无法修正与改进情况下必须进行范式的革命。

我国要改变新管理主义倾向的评估，促进政府管理职能的进一步转变，保证场域中各权力主体的话语权，创造有利于“三维一体”的评估机制的发育与成长环境，扭转大学在评估中被动、应付的局面，促使大学主人翁精神的回归，必须对我们现有的评估哲学进行较为彻底的反思与否定，从而建立起一种全新的评估哲学。这将是对我们管理主义评估理念的一次彻底更新，也是为高等教育场域应然惯习的回归创造了有利的思想条件。

3.“第四代评估”理论：一种创新的建构主义方法论的指导

第四代评估作为西方最先进的评估理论，其贡献在于方法论上的创新与突破。传统评估主要采用的是实证主义取向，实证主义取向的目的是“证实”。这一自然科学上的方法论自运用于社会科学研究之日起，便受到不少学者的推崇，因为它看起来“最科学”，最具“真理性”。而其实对这一科学方法的过分依赖导致了一些不幸的结果，正如古贝和林肯所认为的，评估中完全的实证主义取向无法关注“因素的前后关联”、并由此衍生了“不可抗拒的特定权威”、“封闭了评估的其他途径”、“减少了评估者的责任” [8 ]30，而且无法关注到利益相关者的思想与建议。针对实证主义带来的不幸结果，而其自身又无法消解难题、扩大问题域以实现范式的修正与改进，第四代评估提出了全新的建构主义方法论，建构主义方法论主张评估是一个利益相关方共同“探索”、“建构”的过程，而非“证实”的过程。

我国教育评估主要采用的是实证主义取向，即强调对评估技术的使用，强调“对客观事实”的反映与求证，而实际上正如古贝和林肯所分析的，“证实”并没有带来所谓的科学、客观的结果，反而导致一系列“数字游戏”等背离评估主旨的问题。要从根本上解决我国教育评估存在的问题，除了进行评估哲学范式的革命，必须同时进行方法论的革新，因为每一次科学的发展其核心是方法论上的突破与创新，科学革命是科学观、世界观与方法论的革命，哲学范式和研究范式（方法论）是范式的“一体两面”，两者有机结合方能相得益彰，才能确保新范式的胜出。

我国教育评估如果要实现大的改观，进行方法论上的革命是关键。响应式建构主义评估是利益相关方参与的共同协商式的建构与再建构评估。要实现方法论上的突破，首先要改变评估者与被评估者分离的状况，实施利益相关者的界定与识别，保证利益相关方的话语权，如高校、社会、投资者等相关方的参与。其次，实施评估前期的建构与再建构，即通过多方参与的不断的“解释性辩证过程”，最终将信息整合为一套系统化的“合理模式”。在这里“建构者的信息和本身的成熟水平” [8]100至关重要，在我们进行方法论创新的同时，应以立法形式建立利益相关方参与的共同建构的评估机制是培育建构者水平的制度保障。其三、响应式建构主义评估在方法论上更有利于改变注重结果的“求证”评估问题，但要真正实现面向未来的发展性评估，还需实施相应的配套措施，如改变评估指标一刀切的倾向，实施不同学校类型和层次的分类评估，引导高校遵循教育规律办学，避免急功近利思想，充分发挥共同建构的协商机制，即通过对话、协商设计高校发展的方案与发展策略。

参考文献

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[6]吴东方， 司晓宏. 对我国高校本科教学水平评估工作的评价与反思[J]. 陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（1）： 125.

[7]茹 宁.学术场域：解读大学自主性的新视角[J]. 江苏高教，2008（3）： 25.

[8]埃贡·G·古贝，伊冯娜·S ·林肯. 第四代评估[M]. 秦森，等，译. 北京：中国人民大学出版社， 2008.（责任编辑、校对：张叔宁）