论深化大学课程改革的几个理论问题

学习的动机，具备判断力、美感，适应变化的灵活性和自信心等美好品质[3]。由此看来，我国大学课程改革的首要问题是重新厘定大学培养目标问题，只有目标明确、清晰与准确，合理的课程体系才能建构。否则，统一化的培养目标只能形成僵化的统一课程模式结构。在厘定大学培养目标的研究中，我们一定要结合高校分类研究，对不同类型、不同级别的大学赋予不同的使命与职责，同时，结合教育目标分类理论把培养目标做到精细化和全面化，为大学课程改革提供目标分类的理论支撑。

二、 知识价值取向及其课程知识模块的组合问题

明确了大学培养目标之后，究竟设置哪些课程，并使课程组合体现出什么样的知识价值取向是大学在课程改革中无法回避的重大问题。大学课程知识在总体上反映了人类科学文化知识发展的总体水平，也是学生学习的主要依据。因此，课程设置的知识模块问题，实际上反映了学生最终发展要达到的结果问题。尽管我们的价值预设与最终生成可能存在差异，但是，若课程设置的知识模块有缺陷，学生发展必然存在障碍，课程设置的知识模块优化是保证学生发展优化的前提基础。新中国成立以来，我国的大学课程在知识模块上经历了两个阶段：前期主要是学习苏联模式，大学课程设置主要有：公共课—基础理论课—专业基础课—专业课，人们形象称之为“四板块”课程体系。到了20世纪90年代以后，随着素质教育理论的兴起，通识教育备受青睐，于是大学课程在知识模块上进行调整，以适应大类招生的需要并适当照顾学生个性发展的需要，这时的课程设置出现“大底座”“小塔尖”的金字塔形的课程结构体系。其课程设置的知识模块是：普通课程（亦称通识课程或基础课程）—专业课程—选修课程。其实这种课程知识体系和前面的“四板块”课程知识体系没有太大的差异，只是把原来的公共课程与基础课程合并在一起，适当增加一些课程而已，同时为了体现教育的个性化，增加了选修课程。笔者认为，在课程设置的知识模块上，我们一直采用线性思维模式，课程的知识结构是一条直线，从基础到专业再到专业方向的选择。事实上，学生的学习并非线性思维，他们随着学习的深入，知识之间纵横交错，呈现出立体交叉的状况。因为知识之间本然是一个统一体，我们只是为了学习研究方便的需要，人为地把知识之间进行割裂。而且传统的大学课程结构体系是一个封闭的系统，学生选择了专业，基本上没有转换学习和研究方向的可能。再加上过于强化专业，基础课程的学习不够，使学生的发展缺乏后劲，也不符合终身学习理念的需要。笔者尝试用“知识树”的思维方法，建构现代大学课程设置体系（如图1所示）。

这种课程知识体系体现了发散性的特点，在“厚基础”的基础上，为学生提供了更加广阔的选择和发展空间，而不像传统的“金字塔”型的大学课程设置体系，越往上学习越窄，这种课程知识体现了学习的连续性和终身无限性的特征。同时，这种课程体系也体现了教育个性化的特征，随着学习的深入，大学生在厚基础、强专业学习的基础上，发展应有更大的空间，既可以从事研究型课程学习，又可以从事特色课程、发展课程、辅修课程的学习。至于从事哪方面的学习，由学生根据自己的兴趣和爱好进行选择，学生自己选择的是其渴望学习的，也符合自己的需要，学习中更能发挥学生自身的积极性、主动性和创造性，这样的学习也最富有创造性，更有利于创新人才培养目标的实现。

大学课程知识模块确立的过程，实质上是对知识优选的过程，课程名称不同，课程结构体系不同，自然反映出不同的课程知识的价值取向。大学的课程知识，不管是基础课程与专业课程、理论课程与实践课程，还是必修课程与选修课程等，最终都要解决课程设置的目的问题以及通过开设这些课程是干什么的，最简捷的回答是育人。所以，培育人是大学课程知识设置的最终目的。培养人可以分为几个层次：技术人、知识能力人、有文化教养会做人的人。可见，后者是人（学生）的发展的最理想状态。

技术人是最低层面的人，这种人有一定的文化知识，主要是靠技术生存。眼下国人对这种人最感兴趣，有非常熟练的技术，在工作中能发挥技术优势。但这种人最缺乏发展的后劲，一旦职业变动，就手足无措，这是功利主义在教育领域最典型的表现。知识能力人是中间层面的人，这种人有较宽厚的文化科学基础知识，在某种专业范围内有专业工作的能力，社会职业变换有较大的选择性和主动性。就目前我国大学课程改革来看，人们比较关注的就是这个层次，即所谓的厚基础、强能力。但这还不是教育的最终目的，教育的最终目的是培养高层面的人，即有文化教养会做人的人。这种人是在中间层面人的基础上，能够把知识转化为教养，既有宽厚的文化科学基础知识，又能对这些知识进行感悟，体验出一些世界经验和人生经验，他们能用道德智慧引领科学知识的应用，这才是最高尚的人，也是大学教育追求的终极目的。当然，三种价值取向的课程知识都有存在的价值，问题是如何优化三者之间的关系。尽管它们在价值层面上有层次之分，但在实践上都是不可缺少的课程。同时这三类课程之间也是相互制约、相互促进的辩证统一关系。

三、 大学课程设置门数与各类课程之间的比例问题

为了更好地说明我国大学课程设置门数、必修课程与选修课程、理论课与实践课的比例问题，笔者统计了我国13所大学学分、学时，选修课程所占比例的实际情况，以利于分析说明，如表1所示。

从表1中我们可以看出，我国大学学生取得毕业证书，所修学分参差不齐。北京大学毕业总学分最低，需136个学分（每学分/18学时），最高是江苏大学的213个学分（每学分/12.4学时），两者相差了77个学分，13所高校平均学分是166。各高校总学时数同样不等，最多与最少相差了700多个学时，平均约为2 608学时。由此我们可以看出，中国大学课程设置方面存在的主要问题是：大学学生学习课程门数差异很大，多的学习71门课程，少的学习45门课程（事实上，许多学校的选修课程都是1个学分或2个学分，这可能导致学生学习的课程门数更多）。这意味着学生在校时间是一个常数（一般一学年40周），而学习总量各不相同，有多有少，并且相差很大。由此引发我们的思考：一是现代大学究竟开设多少门课程为宜？现在大学普遍采用学分制，到底1个学分要学习几节课？二是必修课比例高，选修课比例低。必修课最高达到92%，最低是62%；选修课最高的比例是37%，最低的比例是7.9%。到底必修课和选修课的比例达到什么区域最为合适？

从比较的视角来看，发达国家一般比较重视选修课程的比例，选修课程的比例一般都在总课程学习的1/3以上，而且近年来都有增加的趋势，有些国家的大学课程，选修课程已达到总课程的1/2。例如，哈佛大学的本科课程体系由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分组成，要求学生修满32门课程方可毕业。在这32门课程中，核心课程和任意选修课程占到了50%以上[4]。英国牛津大学计算机科学专业，选修课在第二、三、四年开设，选修课比例越来越大，第二年选修课占50%，第三、四年选修课占67%[5]。由此可见，我国大学课程改革刻不容缓。首先，应当调整必修课与选修课的比例问题，力争把选修课的比例提高到30%以上。其次，把课程设置门数适当精选，把学分控制在150—160之间比较适宜，每个学分最好控制在15个学时左右。这样既不加重学生学习负担，又能提供充分的时间和条件，保证学生自由选择，主动发展。否则，课程太多，学生疲于听课，没有自由活动的时间，其个性发展只能流于形式。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当孩子每天按自己的愿望随意使用5—7个小时的空余时间，才有可能培养出聪明的、全面发展的人来。离开这一点去谈论全面发展、谈论培养素质、爱好和天赋才能，只不过是一些空话而已。”[6]与其他国家相比，我国高校学分数普遍偏高。日本颁布的《大学设置基准》文件中，规定大学毕业的条件是：学习4年至少要取得124学分，其中一般教养课程（人文、社会、自然、外语、保健、体育）最低为48学分，专业课程最低76学分。韩国汉城国立大学规定允许学生毕业的最低学分为140学分，每一学分相当于16课时的课程或32个学时的实验，每个学生至少要选修36个学分的基础课和39个学分本专业的专业课，其余65个学分由学生自由选择[7]。美国伊利诺大学与德克萨斯大学分别是130与135学分。从表1中得知我国13所高校学分数平均为166，略高于其他国家，降低学分，精简课程是我们今后改革的重点。

此外，长期以来我国大学教学存在着重理论知识教学，轻实践能力的锻炼与教养态度的提升的问题。大学生的基础知识比较扎实，试卷考试分数很高。但一进入实践环节，我国学生常常赶不上国外的学生。一些用人单位也证明我们的大学生在工作中缺乏实践操作能力。例如，一些计算机专业毕业的学生，在工作实践中不会编程；学工程的学生不会施工建筑等。学以致用是一个普遍的教学原则。要解决大学理论课程与实践课程脱节的问题，必须在思想深处革命，大胆改革大学课程设置结构，加强实践课程的比例，使实践课程在总课程体系中达到1/3的课时。例如，教师教育专业，为什么不能做到像医学专业那样，用1年的时间进行“临教”实习。教师教育专业和医学专业一样，都是实践性很强的专业。教师的教学技能、教学艺术、教育机智、教学实践智慧等都不是理论课程能“教”出来的，是通过丰富多彩的教学实践“练”出来的，感悟出来的。再如一些工科专业，工程师也不是理论课程能够培养出来的，而是在工程实践中磨炼出来的。

四、 科学知识与人文知识的整合问题

在大学课程改革中，还有一个争论不休的问题，这就是课程如何体现科学知识教育与人文知识教育的整合问题。科学知识与人文知识本是融为一体的，世界上没有纯粹的科学知识，也没有纯粹的人文知识，科学知识中渗透着人文思想，人文知识中渗透着科学知识。然而，到了近代，由于科学知识的无限增长，再加上学科课程理论的主导地位，人们开始细化科学知识，按照相对集中的知识进行分类，于是产生了自然科学知识、社会科学知识、人文科学知识、思维科学知识和方法论知识等的划分。学校也就按照学科知识进行课程设置，这种知识的划分人为地把科学与人文分开，将数学、物理学、生物学、化学、地理学等学科看成纯粹的自然科学，把政治学、社会学、教育学、文学、历史学等看成人文社会科学。事实上这种划分就知识而言是成立的，但把自然科学看成纯粹自然科学知识的教育、把人文社会科学看成纯粹人文社会科学知识的教育是错误的。事实上，科学中有人文，人文中有科学，根本问题不是课程，而是课程的使用者和受用者是否融会贯通地“理解课程”，是否能够把技术知识转化为能力素养。例如，对自然界客观规律的揭示，并非要求我们知道规律就行，关键是对规律的意义理解，对我们有哪些人生意义和世界观价值，这些都是科学知识本身所蕴含的人文知识与人文素养；再如，教育学课中讲授的“智力因素与非智力因素协同发展规律”，它属于人文课程中的科学知识。看来科学教育与人文教育的分离存在两种情况：一是注重科学知识课程的开设，弱化人文社会科学知识课程的设置，这是课程设置的形式问题，形式上看是重科学轻人文；二是科学课程中的人文社会科学知识、人文社会科学课程中的科学知识被忽视或者没有很好地被挖掘出来，这是课程设置的实质问题，是实质上的科学与人文的分离问题。前者比较容易校正，通过调整课程门数可以解决问题；后者是比较难解决的问题，它不仅关系到课程编制者的素养与意识，而且还关系到课程使用者对课程的理解与把握。就目前我国的课程改革而言，为了提高学生的人文素养，学校在通识教育平台课程中，增设了一些人文社会课程，其结果怎样？是否改变了原来的状况？结论不言自明。看来解决科学知识教育与人文知识教育的分离问题，不是通过开设几门课程就能解决的问题，而是通整与挖掘、理解与感悟每门课程中的科学知识与人文知识的问题。当然，造成科学与人文的分离除上述课程本身以外，还有其他原因，像我国高中教育过早分科，从中学时代学生就产生了科学、人文分离的思想，学文的不重视科学知识的学习，学理的不重视人文社会科学知识的学习，以至于形成偏差的知识结构，到了大学再进行通识教育，这是本末倒置的做法，以至于一些大学的文科学生学不懂高等数学、大学物理，理工科的学生对人文社会课程失去兴趣，学习“走过场”，缺乏最基本的人文社会科学知识。尽管拥有的知识不等于素养，但缺乏基本的知识，其素养也不可能有多大的提高。当然，造成科学知识与人文知识分离的原因还有其他诸多因素。看来解决科学知识教育与人文知识教育的融合问题，不仅仅是一个学校课程设置的问题，他还涉及思想理念问题，是一个综合问题，需要考虑多种因素进行全方位的治理。

五、 课程改革的普适性与校本化、国外经验借鉴的中国化问题

大学课程建设问题是一个世界上所有大学共同关心的问题。在课程建设问题上，世界上所有国家的大学都会面临一些共同的问题。例如，大学课程设置都要关心学生发展问题、社会市场用人问题、国家和政府对人才培养目标的规定等问题。这样就产生一些共同的理论问题，例如知识与能力的问题、服务本领与价值取向的问题；再如，都要考虑必修课程与选修课程的问题、理论课程与实践课程的问题，这些都是普适性问题，所有大学都要研究这些问题。但是，各个学校又都有自己的传统，都有自己特定的教师队伍结构，都有自己的特色定位，这就决定了各个学校在课程组合和排列上有重大差异，课程门数、课程设置比例结构不同的组合，就会产生不同的培养效果，最终形成自己的办学特色和校本化的课程结构体系。所以，在课程改革上我们一定要正确理解和处理好大学课程建设的普适性与校本化问题。

我国课程理论研究起步比较晚，再加上受苏联“大教学”的影响，长期以来，课程研究从属于教学论的研究，课程研究没有受到应有的重视。20世纪80年代以来，课程理论逐步摆脱教学论的束缚成为独立的研究领域，课程论（课程学）研究才引起人们的重视。也正是因为我国课程理论研究落后，在课程改革方面，我们不得不向发达国家学习，借鉴他们成功的课程理论、课程建设经验。但是，这种学习和借鉴至今仍然十分强烈，以至于在我国的课程研究中充斥着大量国外理论的现象，甚至不是学习和借鉴，而是模仿和迁移，缺乏中国化、本土化的研究。正如王伟廉教授所说，国外课程改革中确实有一些做法和经验值得借鉴，但这种借鉴也需要一定的理论指导。因为国与国之间制度不同、文化不同，校与校之间条件不同、遇到的问题不同，如果是生搬硬套，往往不是弄个“驴唇不对马嘴”的开端，就是落个“东施效颦”的结局[8]。

越是民族的越是世界的。在全球化、国际化的背景下，借鉴和学习外国课程建设经验固然重要，但我国大学有其自身发展的历史，有自己的民族文化传统和自己的国情、学情，如何自主创新中国特色的课程理论是我们今后努力的方向。现代大学应根据自身的条件和自己的大学使命与职责，根据学生的学情，通过市场调研、毕业生追踪调查，不断调整自己的课程计划，在实践中探索，在实践中总结经验，在实践中不断修正课程计划，逐步创造出自己的特色课程理论与课程设置方案，这才是我们的最佳选择。

参考文献

［1］ 联合国教科文组织编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：36.

［2］ 何振海.麻省理工学院本科教育特色及其启示[J].比较教育研究，2003（7）：20.

［3］ 袁祖望.论高校课程体系重构和教学模式转型[J].清华大学教育研究，2004（2）：79-83.

［4］ 陈 明.中美综合性大学课程体系特色比较研究[J].当代教育论坛，2008（10）：110-111.

［5］ 陈彩燕.当代英国大学课程改革与启示[J].高教探索，2010（2）：65-69.

［6］ B•A•苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵 玮，等译.北京：教育科学出版社，1983：179.

［7］ 钟金霞.我国高校学分制改革的政策分析及思考[D].长沙：国防科学技术大学， 2004：11.

［8］ 王伟廉.课程理论——高校教学改革中不应该忽视的重要领域[J].高教探索，1997（1）：31-34.

（责任编辑 东 彦）

Some Theoretical Issues on Deepening University Curriculum Reform

ZHANG Zhonghua, WANG Chao

（School of Teacher Education, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China）

Abstract: Curriculum reform is the core of educational reform. University curriculum reform should first be made in conformity with the intended purposes, and then with knowledge, technology, ability and characterbuilding united as an integral whole. In this way, the modules of curriculum knowledge can be created, and university curriculum knowledge will reveal itself as an open and evergrowing “knowledge tree”. Comparative research shows that the courses in the curriculum of every university major should not go beyond 55, and the total credit hours should be limited to somewhere between 150 and 160 with about 15 teaching hours for each credit and that the optional and practice courses should be increased to above 30% of the total courses. In addition, curriculummakers and curriculumusers understanding of the curriculum should be improved, the manmade separation between scientific and humanistic knowledge should be eliminated and appropriate measures should be taken to solve the problems in curriculum making, to strike a balance between universality and locality, and to localize the foreign experience.

Key words: college and university; curriculum reform; theoretical problem